Norsk del, Gullvekta
Situert læring: Eit essay
Seksjon › 6 Sett Søk Førre Neste

Finn ordbøker

Reservasjonar Innhald  

IMAGE

Tema

Ein kan spørje seg kva som kjenneteiknar "situert læring", kva det står i mogeleg motsetnad til, og trekke sambandslinjer mellom det og andre pedagogiske teoriar og praksisar.

Det er ikkje godt å samanlikne verdien av situert læring med verdien av andre læringsformer når det gjeld slike faktorar som overføring av læring enno, fordi dokumentasjonen er mangelfull, slik at somme påstandar er for lite underbygde. Ein får skilje mellom høveleg situert læring og anna slik læring etter kvart.

Kva situert læring er i store drag

Situert læring er enklast sagt læring som finn stad i ein slik samanheng som der ein skal bruke det lærte. Somme hevdar at slik læring har betre overføringsverdi enn såkalla akademisk (skolastisk-liknande, teoretisk) læring, men dette er ikkje prova. Granskaren M. M. Griffin (1995) kunne såleis ikkje finne at situert læring gav betre overføringsverdi, sjølv om følgene av situert læring skulle vere god overføring til liknande kontekstar.

Situert læring som læringsmodell blei introdusert av Jean Lave and Etienne Wenger i ei bok frå 1991. Dei to framhevar at læring skjer i ein kontekst (samanheng). Ordet 'situert' refererer til ein persons gitte lokalisering ein gitt stad i samfunnsmessig praksis. Menneskeleg praksis skjer som situert deltaking i og frå særlege ståstader i særlege handlekontekstar. Kunnskap kan stundom ligge innkapsla og ganske lagdelt i lokale kontekstar - ganske som leire - som noko som ikkje automatisk blir overført frå ein kontekst til ein annan, hevdar dei to (2003).

Læring blir definert noko ulikt av ulike teoretikarar. Ein tenker ofte på ei (lang)varig endring i åtferd eller i kapasiteten til å te seg på ein særleg måte, og som kjem av praksis eller andre former for erfaring (Schunk 2012, 2-3). Robert M. Smith (1982) peiker på at læring kan vise til eit utkomme, ein prosess eller ein funksjon. Læring er ein aktivitet hos den lærande, seier Smith. Det kan skje med vilje eller tilfeldig; det kan involvere at ein skaffar seg ny informasjon, dugleikar, nye haldingar, forståingar, eller verdiar. Læring går i regelen saman med endra åtferd, og går føre seg livet ut. Og generelt viser 'læring' til tileigning av kunnskap og dugleikar gjennom studium, opplevingar eller undervisning (Lave og Wenger 2003). Læring blir gjerne ei følge av eitkvart ein tar seg til og dessutan konteksten og kulturen som det skjer i, det vil seie er lokalisert i.

Situert læring er ein forståingsmodell - ikkje ein teori - som handlar om tileigning av kunnskap, og står på at læring krev sosial vekselverknad og samarbeid, og dessutan at konteksten læringa går føre seg i, er "autentisk" - det vil nok i praksis seie ganske lik den som det innlærte tilfanget skal nyttast i. Lave og Wenger fokuserer frå dette på korleis begynnarar gradvis vinn kunnskap og dugleikar fram til å stå som fagfolk i gjeremål.

Ein slags motpol: Akademisk-teoretisk læring

'Situert læring' blir gjerne sett i kontrast til abstrakt læring som skjer i vanlege klasserom og ute av kontekst. Lave og Wenger held situert læring opp mot skolastisk-inspirert danning, som stammar frå Middelalderen (Kvale 2003, 10-11). Skolastisk læring går føre seg på to hovudmåtar. Den eine er at læraren les ein tekst, legg ut om visse ord og tankar. Spørsmål blir ikkje tillatne. Dei lærande skal berre lytte og vere mottakande. Disputasar er den andre undervisningsmåten, enten med emne gitt på førehand, eller over spørsmål til læraren utan førebuing. Til sist får læraren siste ord. Undervisningsforma er ganske dogmatisk (Brubacker 1966, 111, 179-83).

Høgare danning i Vesten skjer jamt etter sameleis baner, men helst ikkje så firkanta. Studium av tidsbruk syner elles at det er lærartale som dominerer vanlege klasserom, også under gymnasnivå. I rundt 80 prosent av tida er det lærartale (Moorman og Haller 2006). Praksis-idealet for språkfag er at det er elevar som skulle tale 80 prosent av tida. For andre fag er det sett fram som tommelfingerregel at tida som går med til lærartale i undervisninga, bør skrumpast ned. Samtidig får ein vurdere at det er kvalitative skilnadar på lærartale, det er ikkje berre mengda av den som gir utslag. Likevel gjeld det nok at det læraren som har ordet og dominerer det meste av timen. Ein studie syner at "for mykje" lærartale får studentar til å keie seg og kjenne seg veldig lite bra, awful, mellom anna ved magre høve til å frå seie eitkvart sjølve, og dessutan gi dei negative kjensler knytte til læring (Wang, 2007).

Ein treng såleis ikkje gå til Middelalderen for å finne motsetningar til situert læring. Harold E. Gorst skriv såleis i 1901 imot overflatisk pugg som omdannar britiske skolar til fabrikkar som gir einsarta varer - skolar som mislykkast i å gi reell danning, som driv ut originale tankar utan å pode inn nyttige tankar i staden.

IMAGE
Frå sigarfabrikk . . .

Slikt tener statsmakta, seier Gorst, ved at undervisningar held tilbake naturleg utvikling for hugen, og gjer offera sine uskikka for alle slags yrke som krev manuell dugleik og praktisk intelligens (1901, 32-34, passim). Gorst hevdar såleis at det er byråkratistaten som er tent med skolar som fordummar og gjer upraktiske. Eg vil seie han syner noko overdrive til sider ved akademisk feilstudium.

Men gir eigentleg situert læring berande alternativ til "skolastisk" innlæring i form av betre overføringsverdi av det lærte? Det ein lærer einkvan plass, i kva grad kan ein du ta det i bruk i ein ganske annan samanheng? Det er eit ope spørsmål i forskinga, seier Schunk (2008: 239), og det er mange sider ved saka. Det er heller ikkje slik at all abstrakt læring - læring av teoriar og prinsipp ved assimilering - ikkje har overføringsverdi. Då skulle mest all skolegang står fram som ganske gagnlaus utanfor skolen.* Men fakta er nok helst som Schunk syner: mykje forsking som dokumenterer at vanleg undervisning gir kunnskapar som har overføringsverdi, og som dermed kjem til nytte i andre samanhengar enn innlæringssamanhengen. Han peikar på at det finst mykje empirisk dokumentasjon for at læring er uavhengig av kontekst, og at læring kan overførast til ulike kontekstar (Schunk 2012: 195, 198, 222-3, 234, 319; 320, 322, 323, 333, 440).

*Jamfør fiskarord til ungdommar som ville studere, gitt att av professor Harald Valås, NTNU: "Skal du studere og bli dum?" Slike haldningar til akademisk studium har ein hatt i kystkulturen, men neppe så mykje no for tida.

I dette biletet høyrer funna til Jarand Rystad (1993) med. Han undersøkte sider ved undervisninga ved sivilingeniørstudia på NTH (no NTNU) i Trondheim, og fann dei lite tenlege for det som var læringsmåla. Rystad spør kva gagn det kan vere i eksamensforma i "matematikk 2", og vurderer verdien av studiet og eksamenen i forhold til fagkunnskapen og profesjonaliteten som ein student helst skal nå som følge av studiet sitt. I kva grad motiverer eksamen til seinare aktivitet som liknar profesjonell fagleg aktivitet? spør Rystad i studien, og dessutan: I kva grad føyer det ein har trena opp gjennom eksamensarbeidet, seg inn i ein læringsprosess som held fram etter eksamen? Han hevdar: "Dersom eksamen verkeleg var relevant for profesjonen eller faget, så skulle ein kunne vente at røynde fagfolk vil klare eksamen betre enn studentar." (s. 31). Men det klarte dei ikkje i undersøkinga hans. Alle gamle NTH-arar i den, SINTEF-forskarar og fleire, stod fram som strykande sinkar. Det dei hadde lært i grunnleggande matematikk hadde rent vekk, så det hadde veldig lite med kva dei gjorde etter studiet. At læring kan overførast frå studium til yrke, skulle det vere liten tvil om, man i kva grad det faktisk skjer, er noko anna, og nett det siste høyrer også med i saka, meiner Rystad, som taler for at studiet blir meir relevant andsynes framtidig yrkesaktivitet.

Læringsmåten i mange skolar gjer elevar uinspirerte og ute av tøtsj med korleis læring eigentleg går føre seg på djupare nivå, seier James Gee (2004, 75). Og Beatrix Niemeyer (2004, 52) meiner at det at lærestoff blir strukturert omkring vitnemål, blir eit problem for mange. Rystad (1993) stadfestar også dette for NTH-studentar. Dessutan er det jo slik at kognisjonar, læringskår og eksamensformer gitt av offentleg skole til sjuande og sist atterspeglar maktforhold i samfunnet, og at makt såleis verkar inn på kva slags læring som får gå føre seg.

Sambandslinjer

Situert læring har mange drag felles med handverksopplæringa i Middelalderen og frametter. Lærlingen observerer og imiterer rollemodellar og utføringsmodellar. Meisterens kompetanse og ressursar avgjer utbyttet hos lærlingane. Sosiale normer og høvelege, godtatte måtar å gjere ting på, blir synt og assimilerte. Dei lærande syg i seg veremåte, skikkar og dugleikar. Dei grip etter kvart det vesentlege i praksisen, og kjem fram til fagmessig utøving på eiga hand, og derifrå deltaking i samfunnet som fagperson. Skiljet mellom teori og praksis er ikkje så markert som i abstrakt studium. Det er mest vekt på praksis. Situert læring har desse trekka til felles med meisterlæra, der det er forholda mellom meister og lærlingar som er i sentrum for svært mykje. (Nielsen og Kvale 1999)

Situert læring gir helst meir yrkesretta, sosial vekselverknad for nybegynnarar. Dei blir involvert i eit praksisfellesskap som lønner visse måtar å tenke og handle på. Begynnaren lærer ved det, og flyttar frå omkrins til sentrum av fellesskapet eller sentrum av aktiviteten. Han og ho blir gjerne meir aktive og kopla til kulturen - og tar smått om senn til seg rolleåtferd og handlag som ein ekspert, fagperson. Ein god del av læringa som skjer som situert læring, kan vere utilsikta meir enn planlagt. Desse temaa kjem inn under det Lave og Wenger (1991) kallar situert læring som prosess.

Situert læring har også likskapar med arbeidet til Gibson om affordances, Lev Vygotsky (1896-1934) sin sosiokulturelle teori, der to sentrale omgrep er "næraste utviklingssone" og "stilasbygging", og har element til felles med problemløysing. Andre enn Lave og Wenger har utvikla forståinga av situert læring vidare, altså læring frå gitte felt i gitte samanhengar. Dei opplærte utviklar kognitive reiskap i autentisk domeneaktivitet, i samvirke, sosial vekselverknad.

Jarvis, Holford og Griffin skil mellom mange læringsformer, blant anna førbevisst læring og læring av dugleikar (2003, 62 ff). Læring avheng dessutan av kulturen og forholda mellom menneske (2003, 77-78). Den mest velsette akademiske forma for læring avheng aller mest av minne: "Memorization is probably the most commonly accepted understanding of learning", skriv dei (2003, 63). Dorothy MacKeracher spør kva for tilnærming til læring ein skal velje: sjølvstyrt eller styrt av andre, og dessutan at ein lyt tilpasse aktivitetane til alder og vett også, ikkje berre ulike problem som er på moten eller i fokus hos andre enn dei lærande. (2003, 19, 25).

Det verkar for meg som situert læring kjem desse hovudpoenga og -innvendingane betre i møte enn akademiske læringsformer. Ein kan kanskje trenge ny epistemologi for å forklare situert læring - med aktiv griping av tankar, representasjon og meistring. Det som står fast er at ved situert læring blir nybegynnaren tatt frå omkrinsen og innetter mot sentrum av verksemda etter kvart, i retning av moden praksis og god bruksverdi av tilfanget, og ønske om å bli fullgyldig praktikar (Lave og Wenger 2003, 102).

Sidan Lave og Wenger gjorde temaet kjent i 1991 har fleire skrive om emnet, også fleire enn dei eg har tatt med ovanfor, og emnet "situert læring" har blitt undervisningstema. Men fakta bør ein leite fram så ein kan dokumentere i kva grad det som blir framsett over situert læring også stemmer, og under kva forhold, og så ikkje uavklara framsettingar tar over.

Utdjupingar

I konstruktivismen held ein det for avgjerande at situert læring - også kalla situert kognisjon - er lokalisert til fysiske og sosiale kontekstar, og at situert kognisjon (eller læring) inneber forhold mellom ein person og ein situasjon (Schunk 2008, 239). Det kan gå lettare å hugse fram stoff og dugleikar i eit miljø som liknar læringsmiljøet, og i forhold som liknar dei første læringsforholda. Fenomenet heng truleg saman med hugsepåminningar, memory cues* , men neppe berre det. Omvendt heiter det i tilknyting til situert læring at stoff frå ein samanheng som ikkje liknar den nye samanhengen der stoffet gjerne skal aktualiserast, brukast, ikkje lett blir overført.

Cue er stikkord, ein term som er tatt over frå teateret, og som har blitt tatt i bruk som fagterm i hugseforsking i noko vidare meining. Memory cues er ved tankeassosiasjonar.

Teoriar om situert læring kviler på eit relasjonelt perspektiv på kunnskap* og læring, og utfordrar den rådande oppfatninga i utdanningssystemet om at kunnskap er noko vi ber fram som enkeltpersonar og som følger oss frå ein situasjon til ein annan. Her bør ein skilje mellom kunnskap ein sit inne med og kunnskap ein gir uttrykk for, slik mange definisjonar av kunnskap (og dermed læring) gjer. Så kanskje det er høveleg aktualisering av kunnskap den enkelte har i seg, som blir gagna ved velprøvde og vanlege situerte læringssituasjonar. Tradisjonell utdanning tar derimot ganske for gitt at generalisert læring - læring av kjernar og hovudprinsipp - kan nyttast i samanhengar som ikkje liknar innlæringssamanhengane. Mange forskingsdata gir eit slikt syn rett, men andre funn peikar motsett veg også.

*Kunnskap er eit uklart og fleirtydig ord. Smith mfl. definerer det som "forståing av korleis fakta i eit særskilt område er organiserte (80). Jf. Bernt Gustavssons Kunskapsfilosofi. (2000).

Det er vel rettast å tenke at overføring av innlært materiale kan skje i større eller mindre grad. I kva grad kunnskap kan aktualiserast i ulike kontekstar, burde bli nøye undersøkt før ymse folk legg seg under laus teori.

Om ikkje det var slik at læring av kjernar og hovudprinsipp kan nyttast i mange og ulike samanhengar, var mykje høgare skolegang bortkasta. Om dette har vi eit ord av Kurt Levin: "Ikkje noko er så praktisk som ein god teori" (Smith og Mackie 11). Philips og Soltis er også klare på at læring blir hjelpt (letta) av at studenten blir gitt "advance organizers*", som er temmeleg generelle forankringsidear og som er grunnleggande for emnet som skal lærast (Philips og Soltis 69). Læring avheng ikkje fullt ut av miljøet, fortel Schunk vidare, og "å trekke tanken om situert læring for langt kan vere feil", seier han platt (239, 240). Det som skal til, er å røkte etter kor langt "for langt" er. Grensene for feltet der situert læring er verdifull, er flytande. Det avgjerande blir å avklare kva som er det gyldige og vonleg fruktbare området til hovudideane innan situert læring. Det mest tenlege haldninga til "situert læring" er likevel at forskarar treng å utforske fenomenet djupare, som Schunk (2008:240) fortel.

* Termen stammar frå David Ausubel (1960).

For eksempel, "Det blir skapt identitet og motivasjon etter kvart som nykommarar beveger seg i retning av full deltaking", seier Lave og Wenger, og kallar fenomenet "legitim perifer deltaking". Legitim perifer deltaking, lansert av Lave og Wenger i 1991, har blitt eit nøkkelomgrep i læringsforsking dei seinare åra. Omgrepet blir brukt til å analysere forholda mellom de nykommarar og røynde, og omfattar aktivitetar, identitetar, artefaktar og felles kunnskap og praksis. Legitim perifer deltaking gjeld prosessen som fører til at nykommarar blir del av eit praksisfellesskap, Legitim perifer deltaking fører ved det fram til full deltaking. (Nielsen og Kvale, "ordforklaringer"). Jf. Lave og Wenger (2003, 31-34, 38-39) og fororda)

Eit ikkje utsagt vilkår for a kalle prosessen fram til full deltaking for bra, er at deltakinga er noko verdt, ikkje snyt og verkar nedbrytande. Elles er det neppe verdt å delta i noka grad. Lave og Wenger går likevel ut frå at alt som kallast meisterskap er bra, men det blir tull: Meistertjuven kan vere underhaldande, men eigentleg ein skjemmande figur, også i folklore (77). I boka Experience and Education frå 1938 påpeikar John Dewey i dette faret at sjølv om all oppseding skjer gjennom erfaring, betyr ikkje det at alle erfaringar er sanne eller oppsedande i same grad. Somme erfaringar er direkte nedbrytande, som opplæring i å fungere som tjuv og røvar, til dømes.

Vidare

Research on the effectiveness of situated learning is recent, but results are promising. - Dale Schunk (2012, 233).

Schunk viser det er god grunn til å avdekkje sider ved situert læring i forhold til akademisk, "tørr" læring for om mogeleg å betre skolegangen. Det skjer ved å ta inn eller legge meir vekt på fleire sider ved meisterlæra, ser det ut til. Det er ein tradisjon som har vore alternativ til skolastisk læring sidan middelalderen, og er enda eldre.

Blant nyare tilfang vil eg ta med Kurt Fischers ide om at utvikling ikkje skjer som i ei trapp, men heller som i eit nett, eit flettverk, har lovande sider som ein godt kan trekke inn og spinne vidare på. Trådane i flettverket ser han på som eit produkt av samvirke mellom nettverksbyggaren si byggande verksemd og støtta han og ho får i konteksten. Ulike trådar kan gi ulike utviklings- og utfaldingsvegar (Miller 2002, 91-101).

Innhald


Situert læring, litteratur

Brubacker, John. A History of the Problems of Education. 2. utg. New York: McGraw-Hill, 1966.

Dewey, John. 1997. Experience and Education. New York. Simon and Schuster. Gitt att i Vaage, S. 2001. Perspektivtaking, rekonstruksjon av erfaring og kreative læreprosesser: Georg Herbert Mead og John Dewey om læring. I Dialog, samspell og læring, red. Olga Dysthe, 129-150. Oslo: Abstrakt forlag.

Gee, James Paul. 2004. Situated Language and Learning: A Critique of Traditional Schooling. London: Routledge.

Gorst, Harold Edward. 1901. The Curse of Education. 3. utg. London: Grant Richards.

Griffin, M. M. 1995. You can't get there from here: Situated learning, transfer, and map skills. Contemporary Educational Psychology, 20, 65-87. I Dale Schunk. 2012. Learning Theories. An Educational Perspective. 6th ed. Boston, MA: Pearson Education: 233, 323.

Gustavsson, Bernt. 2000. Kunskapsfilosofi. Wahlström og Widstrand. Stockholm.

Hanks, William. 2003. Amerikansk forord i Situeret læring - og andre tekster av Jean Lave og Etienne Wenger. Oms. Bjørn Nake. Forord av Steinar Kvale. København: Hans Reitzels Forlag.

Jarvis, Peter, John Holford, Colin Griffin, red. 2003. The Theory and Practice of Learning. 2. utg. London: Kogan Page.

Karlsdottir, Ragnheidur, og Thorarin Stefansson. 2004. Den konstruktivistiske læringsprosess. I Læring: Grunnbok i læring, teknologi og samfunn, red. Hermundur Sigmundsson og Finn Bostad, 19-40. Oslo: Universitetsforlaget.

⸻. 2007. Managing knowledge in organizations. I Læring, kommunikasjon og ledelse i organisasjoner, red. Ragnheidur Karlsdottir, 11-22. Trondheim: Tapir.

Kvale, Steinar. 2003. Forord i Jean Lave og Etienne Wenger. Situeret læring - og andre tekster. Oms. Bjørn Nake. Forord av Steinar Kvale. København: Hans Reitzels Forlag.

Lave, Jean, og Etienne Wenger. 1991. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.

⸻. 2003. Situeret læring - og andre tekster. Oms. Bjørn Nake. Forord av Steinar Kvale. København: Hans Reitzels Forlag.

Miller, Patricia H. 2002. Theories of Developmental Psychology. 4. utg. New York: Worth Publishers.

Moorman, Chick, and Thomas Haller. 2006. Five Good and Not So Good Things to Say to Your Students. Education World Accessed 15 April 2008.
http://www.education-world.com/a_curr/profdev/profdev141.shtml .

Nielsen, Klaus, og Steinar Kvale. 1999. Mesterlære: Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Niemeyer, Beatrix. 2004. Situated Learning for Social and Vocational Integration in Germany. I Karen Evans og Beatrix Niemeyer, red. 2004. Reconnection: Countering Social Exclusion Through Situated Learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Philips, Dennis C., og Jonas F. Soltis. 1985. Perspectives on Learning. New York: Teachers College Press.

Rystad, Jarand. 1993. Alt glemt på grunn av ubrukeleg eksamensform? En empirisk undersøkelse av Matematikk 2 eksamen ved NTH. I UNIPED nr 2-3, 29-50.

Schunk, Dale. 2008. Learning Theories. An Educational Perspective. 5th ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Schunk, Dale. 2012. Learning Theories. An Educational Perspective. 6th ed. Boston, MA: Pearson Education. -- (7. utg. - 2. september 2016)

Smith, Carolyn D., mfl. red. 2003. Hilgard's Introduction to Psychology. 14th ed. Belmont: Thomson Wadsworth.

Smith, Robert. 1982. Learning How to Learn. Chicago: Follett. I Ronald Gross. 1999. Peak Learning. Rev. utg. New York: Tarcher/Putnam.

Wang, Zhi. 2007. Empirical study of English teachers' classroom behavior. US-China Foreign Language. May 2007, Volume 5, No.5 (Serial No.44). Accessed 15 April 2008.
www.linguist.org.cn/doc/uc200705/uc20070507.pdf

Situert læring, opp Arkivdel Sett Neste

Situert læring. BRUKARGAID: [Lenke]
© 2008–2016, Tormod Kinnes. [E-post]  ᴥ  Ansvarsfråskriving: [Lenke]