Jerome Bruners syn på kunnskap og læring

Jerome Bruner (1915–2016). Bilde med løyve fra Bruner.

Her er oversyn over sider ved Jerome Bruners livslange innhøstingsverk innen kognitiv forståelse. Mye av det Bruner er kjent for, er egentlig utlegging av andres teorier. Det som han selv har forsket mye på over mange tiår, har en grunnleggende kulturantropologisk profil.

Noen samganger mellom hans forståelser, Lev Vygotskys og Jean Piagets blir vist.

1. Metaperspektiv knyttet til Jerome Bruner: Læring og kulturell formidling

A. Fra nærhet til formale utfordringer

En kan lære av egne erfaringer og av andres. I !Kung-stammen* lærte de unge det som skulle til for å "bekle" manns- eller kvinneroller: ved å observere, assimilere og gjøre etter i konteksten. Så kunne de, ved å være nær de virksomme og ta etter.

* Ordet !Kung starter med en "klikkelyd" mellom gane og tunge. !Kung er et folk som holder til i Kalahari-ørkenen i Namibia, Botswana og Angola. De snakker !Kung-språket.

Bavianer lærer gjennom leik, viser Bruner. Og han viser også at bavianer som blir oppdratt hos mennesker, taper mye kunnskap som er god for bavianer i det fri (Bruner: "The Growth of Mind").

Det som skarpt skiller læring og kunnskap i moderne samfunn ifra -!Kung-stammens og baviansamfunnet, er at læring blir (a) isolert fra konteksten hvor den skal/kan komme vel til nytte i tråd med lang tids erfaringsmasse (røynsler) for det meste. (2) Dessuten blir den abstrakt-gjort (Bruner, ibid).

Det som skjer i industrielle samfunn, er at isolert, abstrakt-gjort kunnskap, formalistisk eller med formalistiske islett, skal læres, ofte under press og ikke naturlige motivasjoner. Dette, i lag med at abstrakt kunnskap kan framkalle kjedsomhet lettere enn læring i konteksten, hører med til utfordringene, de store utfordringene i pedagogikken (Bruner, ibid).

B. Læring, teknikk og økosofi

Og fordi industrisamfunn er kompliserte, vanskelige å overblikke, blir kravene til mer og også mer abstrakt-formet kunnskap større. Informasjonsalderen er et begrep i tråd med dette. Behovet for å forbedre læring henger altså sammen med vekst av industrisamfunn. En må holde tritt med det, unngå å komme til kort, snublefeller, feilutvikling som kanskje ikke hjelper mennesker, dyr og planter i langdrag. Stikkord som 'økologisk plyndring' av jorda antyder en hel del om hva mye konform læring kan komme til å tjene i langdrag, i fortsettelsen, om en ikke passer seg. Det er ikke så smart å sage av greina en sitter på.

For å hanskes med disse utfordringene og mange, mange flere, satses det mye på teknikk, teknisk utvikling, tekniske løsninger. Så også i pedagogikk. Og i lag med teknikk satser en på klart tenkte begreper som en gjerne ser hjelper styring av mye som bryter fram.

2. Bruner-tenking knyttet til læring

A. Sentralt navn fra Woods Hole

Bruners virke har vært langt: Jeg synes å huske at han starte å publisere på 40-tallet. Da var verken Piaget eller Vygotsky populære i framgangsrike USA.

I september 1959 var han formann for en konferanse i Woods Hole, Cape Cod (Massachusetts). På den tida satte amerikanske ledere sin lit til teknologi. Det får Bruner fram av mye av boka The Process of Education (1960); hvem som støttet den, hva man ble enige om var sentrale forhold for Statene å belyse, gjennomgå, skrive ut om.

Som formann i komiteen falt det på Bruner å skrive. Han forela utkast til de andre, som omfattet bl.a. Lee Cronbach og Robert Gagné - kjente navn i pedagogisk psykologi.

Etter å ha innarbeidet kommentarer og gjort sine utvelgelser, fikk han boka "fra seg" og utgitt på Harvard University Press.

Jeg nevner denne prosessen bak boka for å vise nokså skissemessig at Bruner i mange sammenhenger er mye av en oppsummeringenes og drøftingenes mann. Han spenner over flere felter enn pedagogisk psykologi, kognitiv psykologi, kultur-psykologi-sammenhenger og fortellinger (narratives) som hjelp til læring og kulturformidling.

B. Bruner: utviklingspsykolog fra først til sist

I starten kunne en vel rubrisere Bruner som utviklingspsykolog. Han la fram mange og kjekke utsyn på mennesket i et evolusjonsperspektiv. Så kom den "kognitive revolusjonen" i spann med humanistisk psykologi, og Bruner ble kjent som kognitiv psykolog.

C. Befruktet av kontakt med Piagets stadie-tenking

PÅ Woods Hole-konferansen bidro dr. Bärbel Inhelder fra Geneve-instituttet. Hun presenterte "bossens" [Piagets] syn på barns evnemessige utvikling, fra preoperasjonell til (konkret) operasjonell tenking og over i formell tenking, som jo ofte blir abstrakt.

Bruner siterte henne utstrakt i boka over konferansen (Bruner, 1960). Vi kan si han gav Piagets utviklingssyn drahjelp "der over" [i Statene]. Seinere dupliserte han og kolleger Piaget-forsøk med bl.a. mengdekonserveringer (mentale), og fant at barn ikke fikk til alt "i henhold til Piaget" om de kjente seg truet. Så reservasjoner kom til. Men de synes underordnet, som modifiserende faktorer å regne.

Somme vil vel si Bruner "promoterte Piaget". La dem det.

D. Lev Vygotsky kommer inn, dels ved Bruners hjelp

Seinere kom Bruner i kontakt med tenkingen til Lev Vygotsky, gjennom den amerikanske oversettelsen (i 1976), som han gjennomså før utgiving. Også det "bekjentskapet" var vel følge av "the business" som bl.a. Harvard-professor og eksponent for noe av det nye som rørte seg på et fagfelt som tok sikte på å detronisere Skinners "operante betingingssirkus", om jeg må få si. Bruner vedgår iallfall en slik målsetting med eller rundt "den kognitive revolusjonen". Den har linker til ennå heite navn som Abraham Maslow, Carl R. Rogers m.fl.

Bruner mente betingingsutvikling ble forflatet. [Han gikk nye veier og andre veier.]

3. Læring og kunnskap: Basis-akkomodasjoner

A. Læring definert i boktilfanget

I boka Peak Learning siterer Ronald Gross hva Robert Smith summerer om læring - og dette er for å sette Bruners syn på kunnskap og læring i perspektiv: Gross peiker på at læring kan være et produkt (resultat) av noe; en prosess (som er i sving); eller en endring. Endringen kan være skjult for mange, f.eks. når det er tale om endra oppfatninger, vilje, motivasjoner, holdninger. Det kan også være tale om nyanseringer og innsikter - nyanseringer en kanskje ikke formulerer uten videre. Og så videre.

Undervisning og/eller oppdragelse (education) består i å legge til rette for læring. La meg komplettere fra Gross: læring kan også være som tilvekst innen forståelse, håndlag m.v. som ikke skyldes vekst alene.

B. Læring ved folkearv: Lev Vygotskys kultur-tenking introdusert, Bruners i forhold til den

Det er mange slags læring. I bondesamfunnet lærte de eldre de unge nyttige [og unyttige] holdninger gjennom underholdning: De fortalte eventyr, sagn, sang viser, gjentok ordtak fra før, og "spilte på" et utbud av virkemidler som Bruner også har fattet interesse for - folkepedagogikk kaller han det i bl.a. The Culture of Education (1996). Det kan ligge nær å formode at Bruners mangeårige interesse for narrasjon (fortellekunne), literarity og folkedikting er knyttet opp mot arven etter Lev Vygotsky, som døde på 1930-tallet i Russland.

Vygotsky gikk inn i kontekstuelle former for læring i agrarsamfunn (bondesamfunn) i utkanten av Sovjetstaten. Han nådde å abstrahere innsikter knyttet til den konteksten. ZPD (Zone of Proximal Distance) er et slikt begrep. Det reknes nå som nyttig i psykologi og pedagogikk - og her høver det nok å minne om at læring skjer i og utenfor skoleverk, og med grader av formalisme knyttet til.

Vi kan si Vygotsky nådde å innse virkemåter i et samfunn der unge liksom ble geleidet inn i voksnes eller kompetentes rekker, ved å få "håndsrekninger", ganske som lærlinger.

Slike håndsrekninger for hugen kalte Vygotsky stilasbygging, scaffolding. I lag med dr. Ross o.a. har Bruner sett inn i slik oppdragende virksomhet i USA. I oppdragelsesleik og det som vel er halvritualer mellom bl.a. mor og barn, virker regelmessige gjentak som stilasbygging, der den eldre eller kyndigere "låner ut" "det rette settet" av bl.a. måter å tenke og forholde seg på; gå fram på helt konkret - osv - til en som er interessert og oppvakt nok til å høste gevinster i mellomsonen(e) mellom det han/hun ikke klarer uten hjelp; det som mestres med litt hjelp eller vising; og det en klarer av seg selv. Disse to feltene blir slått sammen til ZPD. En skal vel merke seg det kan være mer enn ett nivå (og platå) mellom mestring og ikke mestring.

C. Bruner ifra !Kung til Vygotsky

I studier av !Kung-stammen høstet Jerome Bruner en del annerledes abstraksjoner av hva som (vel) foregikk. Men da han gjennom sin bekjente Alexandr Luria stiftet bekjentskap med Vygotsky i oversettelse, levde han vel ut motsatsen til et folkepsykologisk poeng: "It takes a fool (knave) to know a fool (knave). [Se Dp]. Bruner var en av de første fagfolkene i USA som hyllet Vygotsky som geni, en med skissemessig stil. Clem Adelman* om Bruner: "He's a genius!"

Og siden denne professoren ved New York State University blir lyttet til, kan vi godt si han hjalp tenkinger etter Vygotsky fram og over åtgaumsterskler nok til å vinne veldig innpass.

Vygotsky hadde vært under Pavlov, og Luria under Vygotsky, så Bruner kom inn til margen av en tradisjon der kulturen ble observert og forsøkt forstått ved "metatagger", for å bruke et begrep fra computeriseringa. Den stiller Bruner i motsats til kulturalismen. Han har hatt mye å si om den etter hvert (Bruner, 1996, 70-tallet).

D. Bruner går videre og utdyper flinkt. Hovedtrekkene i hans litteraturtilfang-tilknytta utvikling

I Acts of Meaning (1990) har Bruner dykket dypere inn i det han kaller folkepsykologi, bl.a.

I The Culture of Education (1996) leverer Bruner en samling artikler fra 90-tallet, og her er education kommet mer i fokus.

Ifra de tanketrådene som blir spunnet i The Process of Education fra 1960, kan vi saktens skimte en slags gang, eller et utvidet fokus. Egentlig vedstår Bruner seg nettopp det i forordet til The Culture of Education: En mann, langt over 75, kom [i sin tid] inn i den teknisk korrelerte kognitive delen av faget og førte i pennen en hel del som handler om intrapsykiske prosesser for tilegning (læring) og utdanning. Slik var "tonene" på den tida [dvs like før 1960]. USA konkurrerte med Sovjet i teknisk utvikling, og det nedfelte seg behover for hjelp til saksvarende teknisk utdanning (Jf. Bruner 1996, 1960).

På den tida ble Piaget lansert.

I neste tiår - grovt antydet - åpnet Bruner vei for Vygotskys tenking, dvs deler av den. "Markedet" kunne "kjøpe" en russers verk, et som hadde blitt bannlyst av Stalin.

I fortsettelsen - gjennom 80- og 90-tallet - har Bruner kommentert, forsøkt å nøste opp mangt, og sett inn i ulike sider ved utvidet psykologiforståelse, dels også ved forsking.

Utviklingsgangen har "vært" et skifte i betoning ifra enkeltindividers læring til kultursituerte sider ved læring. Og kultur formidles gjennom bl.a. skikker, seder, ordtak, maksimer, eventyr, sagn, andre historier og livsgang en tilpasser seg. Piaget ville brukt akkomodasjon - en tilpasser seg og/eller andre, mer eller mindre. Det er ulikt fra individ til individ hva utfall en kan oppnå.

Jeg har også [forut for dette] trukket en linje fra den ikke så kjente utviklingspsykologen Bruner til Bruner som gikk god for Vygotsky.

Dette har vært hovedtrekkene i en utvikling.

4. Bruner i vinden i pedagogisk sammenheng - hva "markedet har kjøpt fra mangslungen produksjon"

A. Klare paralleler og kontekster - innspill utenfra tilvisingstilfanget

Når vi snakker om "marked" i dette: I lærebøker som Dale Schunks Theories of Learning (2. utg. 1996), er Bruner hyppig sitert/gjengitt for syn som Schunk båslegger som "tidlige kognitive teorier" nesten i lag med David Ausubel med "advance organisers" (Schunk, 1996: c. 194).

Det er ganske klare paralleller mellom Piagets tre stadier (se foran) og Bruners inndelinger i (1) enactive; (2) iconic; og (3) symbolske representasjoner.

Bruner er også kjent for sitt syn om "spiralpensum", spiral curriculum. Det er klart påvirket av Piaget, iallfall relaterer det seg til Piagets tre stadier - og for så vidt et grunndrag i Steinerpedagogikk også. Der er det et ledd i undervisningen å "lirke inn" gryende innsikt i små gjennom historier, legender, eventyr - dikting. Seinere kan det bli en råd med overførte tydinger/kodinger/tolkinger.

B. Bruner i perspektiv: Visse samganger mellom hans stadier (modes) og læringstaksonomien etter Benjamin Bloom

Dette [ovenfor] blir nevnt ikke minst fordi Rudolf Steiners ulike inndelinger i "livsfaser" eller nivåer, på visse felt er svært lik Piagets 3 inndelinger, men Steiner var først: han foredro over slike fenomener rundt om i Europa til sin død på 1920-tallet.

For å studere samganger mellom Bruner og Piaget litt nøyere, kan det høve å peike på læringstaksonomien etter Benjamin Bloom og kollegene hans. Denne professoren ved Chicago-universitetet ble redaktør for et nyttig syn på læringsnivået: (1) instruert (kan pugges); (2) forstått; (3) anvendt; (4) analysert; (5) synteseformet og (6) evaluert. En tenker seg nivåene som en trapp.

Et nytt steg på læringsstigen står oppå det foregående - og summen av de under det igjen. Vi ser at læring inderliggjøres ved en slik tilegningsgang som skissert.

... Fundamentet for læring er gjenkalling (erindring), og at evaluering vel tilendebrakt kan krones med symbolske presentasjoner av ulike slag. (Bloom m.fl. formulerte aldri dette siste steget inn i symbolikk):

[Varianter av symbolikk finnes også. Her er noe ifra "ageringspakken":] I franske skoler for fattige på 1600-tallet, f.eks., ble undervisning dirigert ved enacting - læreren klappet i hendene - og elever fikk respondere på en prikk lik det som skjer ufrivillig i S-R-betinging. Men poenget: Når en kommer fram til noe en vil ha gjennomført, hjelper det å oppnevne et symbolsk uttrykk for det. Fordi slikt effektiviserer.

Under Blooms taksonomi er erindring, og over ligger symbolfeltet. Vi går ikke inn i flertydige kodinger av symboler her, men får nøye oss med franske seder for noen hundreår siden, og en tilføyelse: En god formel er også symbol-formet. - Visse (egnede) symboler hjelper kontroll når de kondenserer kunnskap liketil.

C. Tony Buzans verker som basis for kulturbæring ved mentale huskeknagger: bilder og symboler

Med dette er vi kommet til at å hjelpe hukommelse er stemoderlig nok behandlet vidt og bredt. Som bl.a. Tony Buzan kjemper for å vise: Når den gjengse glemselskurven "dukker" ned til knapt 20% etter ett døgn etter en times læringsøkt, er 80% av tid, krefter og ressurser "forduftet" om en ikke tar motforholdsregler. De finnes. Noe som hjelper er [mentale] "huskeknagger". De kan være symboler (se overfor - ringen er sluttet) (Buzan 1988a, 1988b).

Via befatning med fortelling (narrasjon) er Bruner godt inne i verdien av symboler i ulike former som kulturbærere. Symboler forenkler formidling og kan hjelpe mot kjedsomhet i den isolerte, abstraksjonsrettede undervisningen.

Dessuten hjelpes læring hvis og når det innbakes i/som kunst som taler til barn og unge, f.eks. i eventyr, viser og skjemt - se Bruner, "Growth of the Mind" o.a.)

D. Spiralpensumets ferd

1. Spiralpensum og faser bakes sammen

Sammenfatning: De utsynene Bruner har lansert om "spiral-pensum" har vært at nyttig kunnskap kan presenteres så den blir forstått "langt nede", dvs mer eller mindre på preoperasjonelle plan (Piaget). En venter - i tråd med bl.a. psykoanalytisk tenking og transaksjonsanalysen etter Eric Berne - at slike segmenter også er til stede i voksne. "Vi har alle et "Barn" i magen", kan en si i tråd med Bernes stil og utsyn. (Jf What Do You Say After You Say Hello? (Bantam)).

Seinere kan en nøste ut mulige innbakte høyere (mer abstrakte) sonderinger i fra de vel tilrettelagte, konkrete nok stubbene - der dyr kan snakke, for eksempel. Det siste skjer rett som det er i fabler.

2. Høsting i tråd med eventyrforståelsene

Det er mange lærdommer å nøste ut av så som allegorier, metaforer, symboler - av eventyr, sagn, fabler, ordtak med mer. I noen år før ungdomsskoletrinna kan det høve å nærme seg barndommens enkle fortellinger for å modnes med dem på det operasjonelle nivå [neste nivå]. Her kan det høve å sondere ut ifra aktans med mer, i tråd med noen av tankene til den russiske formalisten Vladimir Propp (The Morphology of the Folktale, Austin, Texas).

I neste fase - ved neste "sirkelvending" i spiralen - kan en nærme seg tilfanget (tekstene) mer formelt, ved bl.a. rigorøse metoder der en "utvinner" abstrakt lærdom ifra konkret bildemessig materiale - som fabler og eventyr er rike på. Naturen er enda rikere.

3. En interessant Bruner-ytring blir løst tilsynelatende

Vi ser her at Bruners "sirkelpensum" er egnet hvis en forstår ham "rett". Han tar jo egentlig munnen for full i saken: en kan nemlig ikke lære et barn hva som helst ved "sirkelpensum", som han later til å hevde, men noe kan en oppnå. Blant annet undervises kulturen ved slike virkemidler, og gjennom kontekster (Jf. Vygotsky).

Eller sagt på annen måte. Visst kan en undervise "hva som helst" ved "sirkelpensum"; en skal bare ikke innbille seg at undervisning er læring. Det siste er avgjørende i kulturformidling, og burde være det i formell undervisning også.

Bruner har fått motbør for overoptimismen rundt "sirkelpensumet" (Bruner, 1960), og vedgår det seinest i forordet til The Culture of Education (Bruner, 1996).

5. Oppdagingslæring med intuisjon innbakt

A. Mellom Piaget og Vygotsky

Når Bruner nevnes i tekstbøker i pedagogikk, kommer også hans oppfatninger knyttet til oppdagingslæring fram (discovery learning). (Jf Schunk 1996, ca s 194).

Oppdagingslæring er en av grunnmelodiene hans. Vi skimter kan hende motiver ifra den melodien alt i Process of Education (Bruner, 1960).

Vi kan ane at utsynene til Bruner på dette feltet henger sammen med "oppdage-kunna" som kan stimuleres ved vel valgte eksperiment, nesten som Piaget-eksperiment. Vi kan også vurdere dem opp mot Vygotskys oppfatninger av at språket er mediator mellom natur og menneske på den ene siden, og kulturen og mennesket på det andre. Mer bestemt, det var viktig for Lev Vygotsky å utvide virkefeltet bort fra Pavloviansk betinging. Samfunnet trengte å omskapes, især gjennom utdanning, så en kunne dyrke fram et mer utopisk, marxistisk samfunn. Slik tenkte han.

Dette bør innebære at Vygotskys tenking - aforistisk, skissemessig - levner rom for ulike slags oppdagelser. I hans ZPD-tenking er mang en utvikling styrt ved stilasbygging, men likevel: I prinsippet kan en nok hjelpe fram nytenkinger ved slike midler også, et stykke på vei. Ved språket kan en endre skikker og samfunn. Det ligger nok kimer til litt av hvert i prosessene han så organisert.

Nå vil jeg komme mer inn på Bruners syner på kunnskap og læring. Forbindelseslinjer til Piaget-liknende tenking og Vygotsky er trukket. Vi kan og bør få med mer av hva som kjennetegner "den ekte Bruner" per se, i den grad boktilfanget gir rom for det.

B. Utvikling, også ved oppdagingslæring utafor Vygotskys innsikter

I bunnen av mangt har Bruner en utviklingspsykologs syn. Sinnet kan kultiveres gjennom så som (1) redskaper; (2) sosial organisering; (3) språk; (4) at barnesinn bevares - med forskertrang o.a; og (5) forskerånd som ikke stumpes (Bruner, "The Growth of the Mind").

I The Process of Education summerer Bruner (1960) hva en komite på vel 35 deltakere nådde å formulere i noe som nærmet seg semje i september 1959:

1. Det var behov for at pensumtilfang ble satt i struktur, og dette skulle fagfolk være de nærmeste til å lykkes med. Ved slik en åtgjerd kunne læring gå bedre.
2. En trengte å skjelne og avgjøre readiness også. Ikke nok med lyst til å lære eller være plassert i en undervisningssammenheng. En må være moden for kunnskapen slik den blir tilrettelagt, og gjerne nyfiken, parat, rede, villig til å innta ifra den.
3. Et tredje tema han ruller fram i boka (Bruner, 1960) handler om intuisjon og kultivering av den. Her skal vi merke oss at i Bruners forfatterskap betyr intuisjon "direkte tilvinning av kunnskap" - "direct apprehension of truth" er en definisjon. Jf. Webster's Dictionary.

C. Heuristikk-intuisjon i Bruners forfatterskap

Når vi gransker hva Bruner legger i begrepet [intuisjon] som en sammenfattende formann (Bruner, 1960), blir det løst - mye preget av realister på konferansen, tror jeg. Han går ikke i dybden, ikke i bredden, men ringer inn "å trekke slutninger ut fra ufullstendige ledetråder, å operere ut fra anelser, hunches" - og dette er mye vanlig i heuristikk (finnekunst) og god forskingsvirksomhet.

Bruner påpeker dette er verdifullt, i allfall for skapende mennesker, matematikere (Bruner, 1960).

I denne fasen av sitt forfatterskap åpner han for videre framstøt siden - en oversikt over hvordan intuisjon vel kan utvikles kommer flere år (etter) (Bruner, 1972). Vi husker at Bruners oppdagingslæring er overordnet dette - finnekunst; kreative sprang (byks) ut fra magre og få ledetråder; og det han kaller intuisjon i sine utbroderinger attåt ordboksdefinisjonen.

Det som ikke blir poengtert i mang en bok, er at slike funksjoner som dominerer i høyre del av storhjernen, sammenfaller med hva Bruner definerer inn i "intuisjon", slik han spinner rundt ordet. Det er nyttig å vite.

D. Bruner: forløper for holistisk giv knyttet til høyre hjernehalvdel

Roger Sperry fikk Nobelpris i 1981 for forsking knyttet til høgre-venstre hjernehalvdel. Robert Ornstein utvidet funnene. I dag ser vi - gjennom jamføringer - at 60- og 70-årenes Bruner lanserte "høyrehjerne-funksjoner" fordi han så det er bruk for dem (Jf Gross, 1991).

Å visualisere, drømmme, dagdrømme, spatial-organisering, holistiske overslag; bruke "hunches" og nå mer overordna, helhets-liknende utsyn "ligger inn under" høyre hjernehalvdel. (Buzan, 1988 o.a.)

"Lær å drømme, gentlemen", oppfordret både Albert Einstein og Kekulé. De hadde erfart verdien av slikt som Bruner kaller "intuisjon" og som normalt dominerer i høyre hjernehalvdel.

Denne tråden i Bruners utfolding gikk kan hende i stå før høyre-venstre halvdel-forsking tok av og synte måter hjernevirksomhet kan forbedres på (Buzan 1988 [a og b]).

E. Bruner selv gransket mye annet

Bruner gikk - via Vygotski - inn i narrrasjon, folke-overlevering, og ulike kultursyn. I The Culture of Education (1996) lister han opp slike sider ved kunnskap og læring i kultursammenheng som han forsiktig går inn for: De omfatter

1. Perspektiv-vyer;
2. Constraints;
3. Constructivist tenets;
4. interaksjonssider ved læring;
5. Eksternaliserte forhold;
6. Instruksjonsmessige sider - her er en tråd tilbake til siste kapittel i The Process of Education (1960), om bruk av tekniske hjelpemidler som film;
7. Institusjonaliserte sammenhenger;
8. Selvaktings-sider hos individ;
9. Narrasjon.