Norsk del, Gullvekta
Eventyrskolen
Seksjon › 21 Sett Søk Førre Neste

Finn ordbøker

Reservasjonar Innhald  

Eventyrskolen

Eventyrskolen er somtid ein slags parallell til "livets harde skole", der barn og unge får del i opplevingar og røynsler til folk som har levd før, og får gløttar inn i farne tider, seder og forhold, og finn døme på annleis språk enn litt stive ord og uttrykk, oppstylta og unødig kompliserte, som Språkrådet er inne på i heftet Kansellisten: Ord og uttrykk som kan byttes ut (udatert) om kansellistilen og råd for å bli av med han. Motstykket heiter "klarspråk" på norsk. [Kvarenes ofl. 2010]

I 1988 kom ei nynorsk omsetting av boka Eventyrskolen av Rigmor Lindö. På svensk heiter boka Sagoskolan (1986). Boka kan brukast i lærarutdanninga, og inneheld dessutan poeng for heim og oppseding elles også. Ho er om eventyr og slik bruk av dei som er godtatt i til dømes Steinerskolen.

Først og fremst kjem det an på menneskelege relasjonar mellom den som snakkar og den som lyttar. Det språklege og kjenslemessige forholdet mellom barnet og oppsedaren er det nærande grunnlaget for eit godt og differensiert språk. Den vaksne sitt språk må vere vennleg, klart, tydeleg og bildeleg tillempa alderen til barnet. Forteljinger og eventyr blir brukt dagleg som del av språkdanninga og språkforståinga. [Steinerskoleforbundet, 2007:5. Mi omsetting og utheving]

Det er ikkje berre som hjelp til språk at steinerskolen nyttar eventyr; det er i stor grad for å nære fantasien, barnet si bildedannande evne. Det står sentralt, og stammar frå det pedagogiske opplegget til Rudolf Steiner sjølv, opphavsmannen til Steinerpedagogikken. I lag med Emil Molt starta han i 1919 den første steinerskolen for barna til tilsette ved ein tysk tobakksfabrikk, Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik i Stuttgart, og fabrikken gav namn til Steinerskolepedagogikken, Waldorf education, og steinerskolar - Waldorf schools - i mange land. I dag finst over tusen "reine" steinerskolar i verda, to tusen steinerbarnehagar og knapt 650 senter for spesialpedagogikk - og rørsla har slik basis i 60 land. Det finst dessutan offentlege skolar og heimeundervisning som er bygt på steinerskolemetodikk. [Wikipedia, s.v. "Waldorf education"]

Steinerskolepedagogen Karl Magnus Brodersen (1917-98) skreiv dette i Oppdragelse til frihet (1966): "Den bildedannande og bildeoppfattande evna er føresetnaden for det som sidan blir . . . evna til å fatte heilskap og samanheng." [i Brudal 1984:71; mi omsetting]. Og Brudal utfyller med at utgangspunktet for slikt er menneskehugens evne og høve til å danne spontane bilde." [Ibid]

Og det som er meint med "eventyrskolen" her og hos Lindö er nærare bestemt trauste folkeeventyr som kan høve i heim og undervisning. Dei er eigna til underhaldning som skrøner er, eller gi glimt inn i farne tider og forholda i ein tradisjon frå før. Av vesen kan somme av dei gagne harmonisk utfalding, bygge språkleg dugleik, og endatil kveike interesse for eit og anna i verda omkring, til dømes fuglar og dyr.

Folkeeventyr blir omtalte i boka som eit skattkammer til god hjelp for personlegdomsutfalinga, men det er ikkje berre gull, sølv og edelsteinar i gamle skattkammer: mykje kjem til sjuande og sist an på kva slags eventyr som blir fortalde (eller leste) - til dømes kor grufulle forteljingane er -, kor høvelege dei er for det enkelte barnet og aldersklassene, kor trauste og trygge rammene er, eller kor durkdrivne fortellingsheltane er, sidan gutar og jenter lett småidentifiserer seg med personane som blir sett i fokus og elles lett tykkjer at heltar er gilde og noko å ta etter. Av slike grunnar skulle ikkje eventyrhelten stele og lyge, for eksempel, men i mange eventyr skjer det no like fullt. [Jf. Lindö 5-10]

Så det er ein kunst og ein måte med eventyrforteljing.

"Innleving og fantasibearbeiding er viktig i den intellektuelle og emosjonelle modninga", skriv Lindö, og finn at lødige eventyr kan hjelpe mange i det. [1988:14]

No ja, det kjem an på kva ein lever seg inn i, korleis, og av kva for grunnar. Er det ikkje kjekt eller blidt, så gjer det ikkje. "Det skal vere måte med det." Det er grunnregelen.

Veg

Gullkorn

LoEventyr med troll og godtatt skremming å fordøye langs livsvegen til gagn for kvar som kan

Somme eventyr og fablar kjem til og hjelper folk. Innhaldet i dei tel nok meir enn forma. Kjekke eventyr hjelper i barneoppsedinga, til dømes to for dagen i ei årrekke. Gode eventyr kan godt vere korte, ganske som ei mengde fablar. Innhaldet tel vel mest, som i lange dikt elles.

Ei engsteleg mor skal ein gong ha oppsøkt Albert Einstein for å få råd om korleis ho skulle hjelpe sonen sin til å bli flink i matematikk. Kva skulle ho lese for han for at han skulle utvikle seg til ein framståande vitskapsmann? "Eventyr," svara Einstein. "Godt," sa mora, "og etterpå då?" – "Meir eventyr," sa Einstein. "Og etter det?" spurde mora. "Endå meir eventyr," svara Einstein. [Lindö 1988:11]

Det er ikkje tatt ut av lufta, det Albert Einstein sa. Anekdoten teiknar den pedagogiske hovudtanken i boka Eventyrskolen av Rigmor Lindö [1988:11].

Dikt og troll. Det finst korte og lange dikt, og korte og lange eventyr. Korleis ulike dikt er bygd opp, skil seg; korleis eventyr er forma, skil seg også. Dikt handlar om mangt forskjellig, og eventyr like eins.

Finst troll? I så fall, kva slags troll? I eventyr finst korte og lange . . . og korleis dei ser ut, skil seg frå land til land. Ikkje alle er like grove og klumpete som dei villaste norske, til dømes. Iallfall finst norske grobianfigurar forma som troll både i folkloren og i fantasien som skremmevesen og underhaldningsobjekt.

Det gjeld å ikkje bli fanga av troll og skremming. Å høyre den same skremmesoga gjentatt utan at ein blir heilt vettskremt, hjelper nokså godt - metoden kallast desensitivisering. Ein kan etter kvart bli kvitt angst slik, tilmed. Paul Brudal (1984) har skrive ei bok om eventyr brukt som terapi i slike spor.

Eventyr og annan mat. Om ikkje eit dikt høver til mottakaren, blir det ikkje mykje verdsett. Det same gjeld eventyr; dei lyt vere greitt avpassa til dei som har gagn av eventyr, og ikkje for grelle.

Kjekke eventyr har ofte i seg mat for hugen - bilete, kanskje symbolbilete, godt og ledig språk å tygge på og ha lært.

Mat treng å bli stelt til, så snust på, toggen, svelgd og melta. Det går føre seg gjennom ulike fasar. Frå det som kjem inn, kan næringsemne bli tatt opp i kroppen. Her stoppar vi ei samanlikning før noko hardt endar i WC med eit plask. Det er ganske det same for gode og andre forteljingar.

Barn treng tid til å fordøye eventyra, helst sove på dei, og forme eitkvart kunstnarleg i tilknyting til dei etter kvart, heiter det i Steinerpedagogikken. Samd.

Gode forteljingar og god mat av ulike slag gir barn lyst på meir. Ved gilde forteljingar i gilde rammer - som heime i senga - får barn næring å ta med seg eit stykke inn i søvnen.

Det er dumt å tru at alle eventyr er som dei heimlege, for slik er det ikkje. Eventyr er underhaldande historier. Somme av dei har i seg lærdommar i ein tradisjon.

Gode forteljingar er hjelp og næring først og fremst, og i mindre grad meint for dressur og uttværande drøvtygging -

Verdien av bilde i oppseding. Førebilde først, dernest gode bilde med ei historie bakom - det er opplegget i dei første stega i Steinerpedagogikk. Men "Pugg driv gleda ut." -- Den franske pedagogen Célestin Freinet (1896-1966) innsåg kor stor skade dei vanlege lærebøkene gjorde på kunnskapsutviklinga til elevane. [Lindö 1988:30]

Idéar frå han forma ei form for elevsentrert undervisning som no blir kalla Freinetrørsla. Både interesser og naturleg nyfikne kan vere startområde for læringsprosessar, og elevar blir ganske arbeidsvane etter kvart. [Wikipedia, s.v. " Célestin Freinet"]

Det kan vere farleg naivt å tru at kunnskap om bildemessig framstilling og fortolking skulle vere mindre verdfullt enn kunnskap om det skrivne ordet, for bilete maktar å skildre hendingar kortfatta og fengande, til dels i samsvar med det poetiske "Eit bilde seier meir enn (kanskje) tusen ord." [Lindö 1988:33, 56]

Gode, velvalde historier - eventyr medrekna - kan engasjere, more, gjer barn noko nysgjerrige, tale til kjenslene og egge fantasien og drive fram kunstnarleg verksemd - kan føre fram til kunst, akkurat som kunsthistoria syner. Mytar og forteljingar frå greske, romerske og jødiske forhold har gitt opphav til mengder av verdskunst. Og barn kan lage enkle dokker som kan brukast i arbeidet med fleire eventyr. [Lindö 1988:92, 58]

Redigerte eventyr frå armane til arme. Av og til kan ein velje eventyr med kvinnelege hovudpersonar, sidan det er vanskelegare for jenter enn for gutar å finne sterke, sjølvstendige identifiseringsfigurar i eventyra. [Lindö 1988:44]

Brørne Grimm i Tyskland samla og redigerte eventyr som også kunne høve for barn. Dei omarbeidde ofte eventyra for å tilpasse dei til dei borgarlege konvensjonane rundt midten av 1800-talet. [Lindö 1988:10]

Sterke eventyrfigurar har hatt noko å seie for undertrykte, plent som nasjonale heltar og heltedikt, og gamle tradisjonar og kongerekker. I tider då folk fridde seg frå hard undertrykking, gjaldt eventyr for god og verdifull ballast. Men eventyr som er mynta på fattige som kjemper mot underkuande over og omkring seg, blir nesten aldri høgt verdsett av dei privilegerte klassene. I dag blir mangt eit godt eventyr brukt til å tene pengar på - barn og unge blir flaska opp med ganske kompensatorisk og "ufarleg" fantasi, slik som triviallitteraturen, fjernsynet og reklamen tilbyr så raust - men for pengar. Det ufarleggjorte, merkantilt tilpassa eventyret er jamt eit hinder å komme forbi. [jf. Lindø 1988:26]

Eventyrformidlinga. Det er meir å seie: Mange enkle folkeeventyr har stramt oppbygde former, som om dei var regulert til det på ei vis. Dei kan vere ganske skjematisk oppbygde og fulle av tradisjonelle middel til å halde på interessa. [jf. Lindø 1988:17]

Eventyret blir fortalt, helst fritt utan bok eller bilete. Ein kan lese eller fortelje med innleving og engasjement, og illustrere eventyr, til dømes med stoffapplikasjonar. [Lindö 1988:56, 58, 59]

Eventyrforteljinga burde vere eit av dei viktigaste innslaga i heile barneoppsedinga, fortel Lindö [1988:28].

Bilde med sterk ladning kan ein godt kalle symbol. Det er mange slags symbol. Den russiske bjørnen er eit nasjonssymbol, til dømes. Det er utan tvil slik at mange barn kjenner etter i seg om det er hald i eventyret, og glimrande symbolikk i eventyra kan godt bli sansa på nivå som ikkje er fullt vakne, men "førbevisste" og enda meir utilgjengelege, fortel psykoanalysen. Barn kan kjenne eitkvart, utan enno å ha ord og kognitiv utvikling inne til å uttrykke opplevingar og aningar. For å greie å bli uttrykksfull godt nok, kjem det gjerne ei aktiv og kontinuerleg kunnskapsutvikling med små eller store sprang aller først. Det er ei stegvis utfalding, slik både Rudolf Steiner og Jean Piaget har sett det fram. Det gjeld at ei sant naturleg og god utfaldinga ikkje blir stogga i starten, bremsa og stansa undervegs, for slikt kan gi mykje liding. [Lindö 1988, s. 31, 92]

Å hjelpe barna til å lytte intensivt høyrer til dei viktigaste innslaga i undervisninga. Gode eventyr hjelper dessutan harmonisk språkutvikling. [Lindö 1988:28, 42 osv.]

Eventyr hjelper fantasien. Lev S. Vygotsky (1896-1934) ser biletskapinga som den heilt overlegne reiskapen for tanken. – Den som lyttar ivrig til ei god forteljing, kan nok ikkje unngå å bli påverka og bli medskapande i si eiga tankeverd. Det kan også vere tema i eit eventyr som gir assosiasjonar til eigne opplevingar. [Lindö 1988:34, 28, 90] (2)

Hjördis Johansson skriv elles at barna i sine bilete opnar seg mot omverda og utforskar henne med umetteleg nyfikne. [Lindö 1988:34]

Næring til fantasien fremmer den emosjonelle og kognitive utviklinga til barnet når det er i rette alderen - mykje Steinerpedagogikk er laga i stand ut frå det. Og det gjeld å ha fine førebilde. Det kjem aller først, også i Steinerpedagogikken. Eventyrheltar og -heltinner er også førebilde, og treng å vere gode heller enn falske. [Lindö 1988:28, 91]

I deler av den munnlege eventyrtradisjonen blir somme forteljingar framført på vers, og andre til song, musikk og dramatisk-scenisk, ganske slik som folk i norrøn tid gjorde med dei omtykte, norrøne underhaldningsdikta om Tor - tid dømes Trymskvida. [Lindö 1988:59, 58; jf. Holm-Olsen 1985:127-35]

LoMisnøgd alle sine dagar eller behageleg åtvara i god tid?

Ikkje alle eventyr handlar om å vere ved godt mot og om gode heltar. Det er nøgda med skjemteeventyr også, og fleire skremmeeventyr der barn og unge må klare å stå opp mot hekser slik som Hans og Grete, og farlege feller og troll, slik Oskeladdar i fleng greier. Og når vi no snakkar om hekser:

"Eventyra til brørne Grimm blei raskt svært populære i borgarlege heimar [frå 1800-talet og sidan], men dei blei oppfatta som farlege for arbeidarbarn! Slik kunne det heite i ei rettleiing for tyske barnepassanstaltar (dagheimar for barn med mødrer som var tvinga til å arbeide) frå første halvdel av 1800 talet [Lindö 1988:19]:

Eventyrverda skal, liksom alt som ligg utanfor det vanlege livsområdet, vere stengt for barna til dei fattige. Dei får ikkje lengte etter den gode féen, etter gåvene frå trollstaven, etter gull og sølvslott . . .'

'Ein skal passe seg for å vekkje ønske i barnehjarta som livet ikkje kan innfri, å innføre ein lengt i barnets bryst som gjer at det kjenner seg utilfreds med dei gitte tilhøva.'" [Lindö 1988:19]

Nei og nei. Dei harde reglane for tyske barnepassanstaltar frå 1800-talet var ledd i ein farleg veg. (1) Kva er gale med gilde fortellingar som oppmuntrar til eit betre liv for seg og sine? Vil overklassenes privilegerte stenge for dei underkua ved brautande klassenektingar av lødig underhalding for dei? (2) Ikkje alle eventyr har den same halvskjematiske oppbygginga eller same slags innhald. Tyske eventyr av andre enn Grimm-brørne er elles ganske ofte mildare enn Grimm-eventyr flest, og er oftast i form av skjemtande og andre anekdotar [jf. Lindö 1988:91; jf. Uther, bd 2; og døme her. (3) Verdien av eventyr heng mellom anna saman med korleis ein kodar bileta i dei, korleis ein tolkar dei, kva ein legg i dei.

Noko kjem altså an på korleis eventyr blir presentert, både på den eine og andre måten. Presentasjonen kan farge oppfatninga, og kan dessutan forvrenge og oversjå, så konklusjonane blir galne. [jf. Lindø 1988:59]

Etter vaksenmuntrasjonen ovanfor: Eit ganske kort og gripande eventyr kan følgast av at barna teiknar ifrå det meir eller mindre spontant. Er det tid til samtale, illustrering og skriftleg attforteljing, er det godt. Det bør vere tid til at barn får fortelje noko om illustrasjonane dei lagar. [Lindö 1988:45, 56; Lowenfeld og Brittain 1976, passim]

Mange hovudpoeng og peikepinnar fråLowenfeld og Brittain om skapande utfalding er samla på engelsk på ei anna side. [Meir]

Dei gryande intellektuelle evnene til barnet heng nøye saman med den sosiale og kjenslefarga situasjonen det lever i. Det er dermed er det uhyre viktig å skape eit positivt læringsmiljø, også rundt godnattev;entyr. Då maktar eventyra å formidle noko godt og vart, kan hende.

Godt. Kva som kan kallast "godt" kan elles variere. I somme eventyr er det gode å bli åtvara mot farlege som gir seg ut for å vere vennlege, som i eventyret om Raudhette og ulven. Friareventyr kan vere om det same, så ein ikkje kjem i klørne på ein fint kledt mordar som gjer seg til, til dømes. Somme underhaldande eventyr er om å kassere uhøvelege kandidatar for folk på friarføter. Det gode i slike vanlege eventyr er hjelp til å styre klokare gjennom livet enn dei som vel for dårleg mellom vennar og kjærestar. [Lindö 1988:92]

Eventyra var populære i mange samfunnslag før. Dei fanst i alle samfunnsklassar, i både skriftlege og munnlege variantar. I Noreg blei eventyr fortalde for allmugen, vaksne og barn fattige. Litt fantasiflukt i ny og ne kunne hjelpe i forhold til ein ofte hard røyndom. [jf. Lindø 1988:18-19; Uther 2004, bd 1:9 o.a.]

"Godt" kan også vere underhaldning som kanskje gjer unge modigare etter kvart - modigare til å hanskast med vanlege dilemma og problem for dei langt nede i maktbalansane.

Andre eventyr er "gode" om dei gjer noko meir frivole, gjer friare - men med måte - muntrar opp, og syner at ikkje alt er heilt strengt.

Eventyr kan vere "gode" om dei hjelper oss å fatte dei kjem frå ein historisk bakgrunn med mykje fælt, og mange står som blomster i den "skogen".

Eventyr er også "gode" - til hjelp - om dei hjelper god ordlegging og breiare ordforråd. Og same kva, den faste forma og den logiske oppbygginga i eventyra er ei god hjelp . . . for å meddele seg. [Lindö 1988:57]

Eit anna gode som kan dukke opp: Dersom vi tør å gi elevane sine skapande evner fritt spelerom, blant anna gjennom eigen dramatisering av eventyret i tale og rørsler - viser det seg at nesten alle elevar har mykje større ressursar enn det vi trur på førehand. [Lindö 1988:91, 58]

Åtvaringseventyr. Eventyr kan ha verdi - vere "gode for folk"- i kraft av å gi døme på utbreidde eventyrmotiv mellom landsdelar og land imellom. Og utbreidde eventyrmotiv kan avdekke det som var vanlege problem og lureri før i tida. Det hjelper kanskje å bli merksam på dei i ein munter atmosfære - heller underhaldast ein heil del enn å bli lettskremt, lettlurt og ikkje nyte godt av fortidsrøynsler. Det ligg gjerne harde livserfaringar bak likande underhaldning.

Eit laust overslag kan vere at kanskje halvparten av eventyra i "eventyrskolen" - her vil det seie den internasjonale eventyrkatalogen - handlar om snyting og lureri som har vore vanleg før i tida og til dels er det enno. I eventyr som "Peik" (ATU 1542) og "Meistertjuven" (AtU 1525) driv flåsehelten Peik med lureri - han snyt seg fram, han. Kvasihelten i Meistertjuven stel seg fram. Ein kan ta dei som hint om korleis folk finn seg framgang - men godt folk får det kanskje ikkje godt i lag med og under slike. Godt folk er godt -

Mange korte eventyr syner gode og kjekke korleis heller låge lurer andre, og kva utfalla kan bli for dei og dei svindla, narra og drepne. Det går nok klart fram i Peik og Meistertjuven også, og det kan vere godt for snille og heiderlege å bli åtvara heller enn å bli tatt ved nasen - både i sandkassa og seinare, under harde i høge posisjonar. [jf. Lindø 1988:64; 58; Uther 2004:2. ]

Åtvaringar mot ganske vanlege fare og feller kan vere forma i skjemtande form eller forma annleis. I tråd med dette heiter det: "Tar ein berre spøk for spøk og alvor heilt alvorleg, har ein faktisk fatta begge delar dårleg. - Fritt etter eit Kumbels gruk av Piet Hein.

Eit folkeeventyr som har vist seg verdfullt, ikkje minst i småskolen, er "Den fattige og den rike" (Grimm). Korleis er det "godt" for noko? Og for kven? Under kva forhold? Det har forfattaren, Rigmor Lindö utlagt mykje om i ein del av boka. [Lindö 1988:45]

Det er mange slags åtvaringar, både i form og innhald. Klok underhaldning kan gi åtvaringar, kanskje mellom linjene, kanskje tydelegare. Spøk kan godt få ein til å tenke alvorlig over noko.

Åtvaringar kan formast som bilde, også i malande ordbilde, også ordbilde. Eventyret "Hans og Grete" åtvarar såleis ganske figurleg mot å gi seg over til beinveges lysttilfredsstilling (peparkakehuset), fortel psykoanalytikarar, og har kanskje rett nok det - utan at den tolkinga tar vekk den direkte gleda over eit kosteleg eventyr frå tider då barn leid grufull nød og mange ikkje visste si arme råd. Den tida er visst ikkje heilt forbi i verda . . . Men det finst mange andre måtar å tolke eventyr på enn psykoanalytiske. Dei sit nok ikkje med fasiten. Jungiansk eventyrforståing skil seg til dømes frå den psykoanalytiske ved å ha opnare, friare utsyn. [Lindö 1988:25 Sugg.

LoTre små grisar til hjelp

Eit vanleg motiv i glade folkeeventyr er valet mellom å gi etter for beinveges tilfredsstilling (lystprinsippet) og å sikre tilfredsstillinga på lengre sikt (realitetsprinsippet). I eventyret Tre små grisar står valet mellom desse prinsippa. Dei to yngste grisane nøyer seg med å bygge hus av halm og stokkar – med like hus duger lite i vind og væte eller når ulven kjem innom. Den eldste grisen går hardt inn for å skaffe seg eit hus av mura stein og kan gle seg over klokt val av byggemateriale. [jf. Lindø 1988:26]

Det er ikkje noko under om barna aner uklart og gripande at grisane fortel om vegen frå barndommens leik og moro i lag til litt strammare kår etter kvart, og nytta av eigen heim med veggar og tak som står for ein støyt. Nytta av ein solid heim kjem fram i eventyret sin bildebruk, og vink om at modning får komme til etter kvart. Det gjeld å trygge seg i god tid før det blir heitt om øyra og elles førebu seg på vinteren på ny, ganske som ei klokke, men ikkje bli heilt fanga i det - kvile og rekreasjon får ein halde ved lag. [Lindö 1988:26]

Verdien av delikate vink - kunstnarvink. Eventyret gir døme på korleis delikate fantasiarbeid - dikt, som mange eventyr er - gir lause vink om likande utvikling inn i livet. Vink har ofte eit element av takt i seg, og det er godt . . .

Eventyr blir også brukt som middel til å bli klokare på og kanskje løyse personlege konfliktar som kan verke meiningsfulle for elevane . . . eit allsidig hjelpemiddel for utvikling. Ikkje utan grunn heiter det at "Innleving og fantasibearbeiding er viktig i den intellektuelle og emosjonelle modninga." Paul Brudal (1984) har skrive bok om slik bruk av eventyr i terapi. [Lindö 1988:28, 14]

Eventyret har vist seg å vere eit middel til å aktivisere heile det ekspressive registeret i barn og unge: det kan stimulere nokon til å fortelje, teikne, skrive, dramatisere, og dermed plassere seg sjølv midt i tilværet og uttrykke eigne reaksjonar på ting. Med velvalde eventyrs hjelp kan tileigning av kunnskapar og dugleik komme inn i ein lystprega og relevant samanheng som tilfredsstiller fantasibehovet. [Lindö 1988:91]

Vi kan be ein "liten engel" i stua om å teikne noko frå eventyret på eit teikneark i god kvalitet og helst i A3-format for at forholda skal bli friare. Ved sida av teikninga kan mor eller far eller ein annan kanskje skrive ned kva barnet gjerne vil fortelje ut frå kunstverket sitt. Det er barnekunst det er tale om, og kunstnarleg utfalding og kunstnarlege produkt krev både takt og at ein ikkje stivnar heilt, som Victor Lowenfeld peiker på. Ein treng ikkje bli bastant! [Lindö 1988:57]

Gjenklangar av farne tilhøve på jorda. Mange eventyr vitnar om ein kulturell, historisk grobotn dei er forma i samgang med. Ved det gir dei nok eit kulturelt perspektiv gjennom slike bodskapar i eventyra, og tilmed tonen i dei. Servile forhold fargar somme eventyr, mens friare forhold har snakk utan for mykje seremoniell kryping med ord og fakter. [Lindö 1988:42-43]

I lang tid fanst armod og undertrykking. Då voks det fram ein omfattande flora av eventyr og eventyrvariantar landet rundt. Mange av desse eventyra handlar om ein undertrykt helteperson frå folket: Den ikkje heilt servile Oskefoten, tenaren, gjetaren, gjetarjenta eller stedottera som lyt ha mange mirakel til hjelp for å få seg heim og leve godt, lenge og lykkelege i lag - det var folk det kunne gjere godt langt inn i hjartet å høyre om. [jf. Lindø 1988:19]

Hjerneføde. Eventyr kan gagne hjernen også. Omgrepet tenking kan definerast som eit samspel mellom ulike senter i hjernen, der individa integrerer førestellingar, omgrep, bilete og symbol. Ein føresetnad for tenking etter denne definisjonen er at barnet kan skape mentale bilete frå eit fond av erfaringar. Di større erfaringsbank, di meir nyansert tankeverksemd. [jf. Lindø 1988:31]

Rudolf Steiner innsåg akkurat det same. Han sa at det gjeld å formidle til dei som veks fram, så dei får ein "bank" av fine føredøme, gilde bilde, hjelpande haldningar, rike minne, skikkeleg underhaldning og vidare. Så kan dei ta til å veksle inn ifrå bilethugen for å gi seg i kast med meir abstrakte omgrep etter puberteten, sånn cirka. Å vinne rik intellekt-framgang i etappar er kongstanken og det metodiske opplegget i Steinerskolen, i eit nøtteskal. Frå kopierande småbarnshug til det yngre skolebarnets godt bildeformbare hug til intellektuelt fokus i ungdommen. Det er slik det er tenkt, og nok ikkje tatt heilt og vilt ut av lufta, det skussmålet som eventyr fekk av Albert Einstein sa til mora som var opptatt av å stimulere den vesle sonen sin til å bli ein framgangsrik vitskapsmann når han blei stor. Han sa det neppe i forskingsbakrus. [Lindö 1988:11]

Ved hjelp av så vel sannferdig folk, milde og berande ord og hugbilda frå dei, kan oppveksande forme betre orden og struktur - vinne eit langt betre grep på livet etter kvart. Tidleg biletskaping er også til gagn for språkutviklinga til barnet. Det hjelper også barnet ved kamuflert å spegle aktuelt problem, og til å maksle til ('bearbeide') nye opplevingar og øve opp minnet. [jf. Lindø 1988:34, 43]

Språkleg medvett utviklar seg i ulik fart. Det hjelper utviklinga godt om barn får gå frå passivt til aktiv språk og gjenskape eventyret med eigne ord for mor eller far, og endatil i ei mindre gruppe der slikt er velkomme. [jf. Lindø 1988:55, 59, 20]

Botemiddel mot forkjært utvikling verkar tiltrengt. Franske Jean Baudrillard (1929-2007) har kritisert forbrukarsamfunnet for å framandgjere mykje, Vi ser vel i auga at livet som forbrukar er mykje i spann med simuleringa som gir "likne-liv, skinnliv" vidt og breitt og liksom løfta vekk frå det konkrete. Vi merkar vel korleis det fortrenger mangt anna og truleg meir verdifullt. Når barn blir parkert framfor tv-skjermar og sit passive til fortrengsel for å ha godt med kos med mor og far og andre, er barna offer for "liknefolk, skjermtroll" og meir som glir forbi på skjermen og kanskje blir avløyst av skrikande reklame kvart tjuande minutt eller så. Videospel er godt populære hos mange, og det vi kallar utviklinga har også ført fram til "videospelkrigar", krigar som liknar valdelege videospel - med ein heil del upersonleg dreping med seg. Så no har vi drepardroner over hovuda til mange, og det er ikkje alt som "manndoms dåd" har blitt førebudd i videoverda. Nokon kvar burde iallfall peike på rar utvikling med nokre "Varsku her!" [jf. Baudrillard 2001]

Når barnet gløymer den verda vi lever i, er noko feil. Barn leikar seg inn i livet, når det går rett føre seg. Når liv og lyst og leik er ganske fråverande hos unge, er noko heilt galt, og har kanskje utvikla seg i lange tider. I dag som den aparte, kommersielle triviallitteraturen skyl inn over oss i strie straumar, bør ein ta omsyn til at massive påverknadene frå både den konkrete, ytre verda og "skjermverda" frå brett, spel, tv kan vere med og endrar den indre verda til barna. Gode, givande påverknader kan kjempe i motbakke. [Lindö 1988:88]

Eventyr har stimulert psykoanalytikarar og jungianarar til tolkingar. Kva meir? I eventyret er det viktige livsområde som blir framstilte og bearbeidde bakom fabulerte drakar og dronningar og andre nøkkelfigurar. Både ordtak og gamle, givande eventyr kan bli aktuelle for oss i dag om vi tolkar dei dit ved å hevde og påstå - det er slik ein har gjort det i blant anna psykoanalysen etter Freud. [jf. Lindø 1988:16; Hergenhahn 2005:499-505 o.a.; Sugg 1992] (6)

Det er nyttig å ha i minne at "For eventyret gjeld det, som for all ekte kunst, at det har ulik tyding for ulike menneske." For somme utrygge og ute av balanse gir velvalde eventyr godt med grunnlag for å ta itu med vanskar. [Lindö 1988, s. 24, 92; Brudal 1984]

Richter og Merkel kritiserer dei som finn "eviggyldige arketypar" i eventyr og hevdar at vår tids barn heller ikkje kan identifisere seg med vedhoggarar, skreddarsveinar og jenter som gjeter gjæser - utanom kjensla av å vere underlegen. Kanskje det. Frå hevdingar og mothevdingar kjem kanskje fram nokon slags veg ut av det låge som naive hevdingar jo er. Ein gjer vel om ein jamføringar kva stöd som gjeld for ulike hevdingar. [Lindö 1988:20, 26-27]

Truleg hjelp til leselyst og disposisjonar. I skolen er eventyr eigna til å stimulere leselysta under gode nok forhold for eventyr og innsats elles. Dessutan kan den skjematiske oppbygginga av somme kjende eventyr bli utnytta systematisk til hjelp for ulike framstillingar. Ved å gi att, fortelje, skrive og skrive om att kan barn og unge og eldre etter kvart disponere eige stoff enklare. [Lindö 1988:91]

Ei vanleg forteljing er jamt bygd opp etter eit mønster, eit forteljingsskjema (eit ganske gjenkjenneleg opplegg). Leseforskar Ingvar Lundberg reknar med seks viktige forteljekategoriar som finst i dei fleste forteljingar. Det er

  1. ramme (hovudperson og rolleliste, tid, stad)
  2. byrjing (innleiande hendingar)
  3. reaksjon (reaksjon og målsetjing hos hovudpersonane)
  4. forsøk (planar [og framdrift] for å nå eit mål)
  5. resultat (om hovudpersonen har hellet med seg eller ikkje)
  6. slutt (langsiktig konsekvens av handlingsmåten)

Altså "ramme, start, og slutt og noko imellom". Eit velutvikla forteljingsskjema lettar leseforståinga, gjettar Lindö., og det kan det vere noko i. [Lindö 1988:20, 26-27]

Steinerpedagogane står fast på at eventyret har ei viktig rolle i oppfostring og skole, og gir rammer til det. [Lindö 1988:27] (7)

Samandrag

I SUM
  1. Når vi ser under overflata til eventyr, stig det fram at det har vore rekna som kjekt å bli rusta med troll og godtatt skremming å fordøye på livsferda til gagn for kvar som kan.
  2. Mykje kan gå gale på vegen frå barn til vaksen og olding. Derfor er det jamt hjelp i å bli behageleg åtvara om farer, feller, mistak, tabbar, lureri og svindel i god tid - men gode føredøme og kjekk omgangskrins går nok for enda betre likevel.
  3. Når ein forstår alt dette, finn ein vel ei hjelpande hand i eventyret om tre små grisar og andre tradisjonseventyr også.

I EIT NØTTESKAL Leie troll kan også vere slike som ser godt ut, ikkje er store og klumpete, og som ikkje viser dei er troll før dei har bukta og endane. Men i eit land sine tradisjonar blir jo slemmingar identifisert bra om enn ufullstendig gjennom humor, skjemt og meir - la oss håpe det.

Innhald


Frå Eventyrskolen av Lindö, litteratur  

Baudrillard, Jean. Selected Writings. Edited and introduced by Mark Poster. 2. rev. utg. Cambridge: Polity Press / Blackwell. 2001.

Brudal, Paul. Det ubevisste språket. Oslo: Universitetsforlaget, 1984.

Hergenhahn, Baldwin Ross. An Introduction to the History of Psychology. 5th ed. Belmont: Thomson / Wadsworth, 2005.

Holm-Olsen, Ludvig, oms. Edda-dikt. 2. rev. utg. Oslo: Cappelen, 1985.

Kvarenes, Margrethe, mfl. Klar, men aldri ferdig: En praktisk veileder i klarspråkspørsmål. Oslo: Språkrådet og Direktoratet for forvaltning og IKT, 2010.

Lindö, Rigmor. Eventyrskolen. Oslo: Cappelen, 1988.

Lowenfeld, Viktor, og W. Brittain. Kreativitet og vækst. 2. utg. København: Gjellerup, 1976 (nyare, på engelsk: 7. utg. Macmillan, New York, 1982).

Språkrådet. Kansellisten. Oslo: Språkrådet, udatert.

Steinerskoleforbundet. Læreplan for steinerskolen 2007. Grunnskolen. Oslo: Steinerskoleforbundet, 2007. (PDF-format)

Sugg, Richard P., red. Jungian Literary Criticism. Evanston, ILL: Northwestern University Press, 1992.

Uther, Hans-Jörg. The Types of International Folktales: A Classification and Bibliography Based on the System of Antti Aarne and Stith Thompson. Vols 1-3. FF Communications No. 284-86, Helsinki: Academia Scientiarum Fennica, 2004.

Frå Eventyrskolen av Lindö, opp Seksjon Sett Neste

Frå Eventyrskolen av Lindö BRUKARGAID: [Lenke]
© 2013–2017, Tormod Kinnes, cand.philol. [E-post]  ᴥ  Ansvarsfråskriving: [Lenke]