Studiemotivasjon - gjer det sjølv

Figur 1. Tre hovudstrategiar.

Figur 1 summerer hovudpunkta som kjem: Vil ein motivere seg sjølv til å arbeide med eit pensum, har ein fleire sjølvhjelpsutvegar frå starten.

A. Sakkunnskap. Det gagnar jamt å gå inn for orden nokså likt "kontoristrutinar" med orden i permar og mapper og rommeleg plass på arbeidsbordet, slik rettleiingar i studieteknikk går inn for. Det gagnar å lese og memorere hovudpunkt i pensum i ro og mak, helst regelmessig. Det gagnar med andre ord å gå inn for å meistre tileigning generelt og stoffet spesielt, til dømes ved å nytte hovudpunkt ifrå meistringslæring, mastery learning (Kinnes 2002-2011) og diverse studieopplegg som SQ3R* (Robinson 1970). Meistring får ein lett motivert. (Pintrich og Schunk, 1996:197). Ein kan også trekke fram utsyn av Ivar Bjørgen omkring "ansvar for eiga læring", og av Barry Zimmerman med omsyn til læringsstrategi (i Skaalvik og Skaalvik 195, 197).

*SQ3R står for survey, question, read, review, recite (sjå gjennom, spør rundt det, les gjennom, sjå nøye gjennom att, og sei fram det fremste), ein allmenn tileigningsmetode som er utforma av Francis Pleasant Robinson (1970), og vist til i Richard Atkinson, mfl. Introduction to Psychology. 9. utg. San Diego: Harcourt, Brace, Jovanovich, 1987: appendiks.

B. Enkle sjølvpåskjønningar. Når ein likevel haltar, får ein freiste med enkle sjølvpåskjøningar for mindre læringsmål nådd og for berre å prøve å nå dei. Jongeward og Seyer (1978, 181-202) gir detaljerte og bra vink om korleis ein går fram med dei. Sjølvpåskjøningar blir støtter til å gjennomføre og dermed sleppe skam. Ein skal spørje seg med Donald Schön (151): "Kva har du eigentleg gjort?" Refleksjon bør også nyttast om det finst uavklara problem, i ein planleggar-handlingsstrategi med diagnosar, til dels eksperiment, pilotprosess og design av eige studieopplegg (Schön 152, 194). Det ein påskjønar seg sjølv for, kan vere å sette av "kontoristtid" kvar dag til å gå gjennom notat, halde orden i dei, rydde vekk akademiske "vegsperringar" for seg, og nytte slike opplegg som går under akronymnamn som SQ3R* etter Francis Robinson og O TAKG-SPIR etter Tony Buzan (1988b, 108-21; 1989; Kinnes 2002-2011). Mellom amerikanske studentar er det funne at rundt 80% av lesetida bør brukast på memorering, og at når ein skriv notat, er det hovudstrukturar og nøkkelord ein bør fokusere på, og skrelle vekk "fyllkalken", det vil seie bindeord og anna mindre vesentleg. Det gir betre utbytte, syner Gordon Howe (1988b, 113-14) og andre.

Når interessa er svak eller ikkje finst, bør ein gå inn for fredfylt, mest mogeleg ledig og avslappa studiemetodikk. Zenlæraren til filosofiprofessor Eugen Herrigel (1995) som ville lære bogeskyting på Zen-vis, fekk fram kor viktig det er å øve avslappa rett fram, og ikkje nervøst spent eller forknytt med "lure krumspring" å sjå til. (jf. Skaalvik og Skaalvik 196). Stipek framhevar nokre prinsipp som ein kan overføre til sjølvpåskjøning som det høver den enkelte. Det kan brukast for å få ein til å engasjere seg i aktivitetar som ein elles ikkje ville engasjere seg i: Lønn innsats heller enn resultatet. Sjå til at enkle påskjøningar er tilgjengelege, seier ho (135-37).

C. Eigna samarbeid. Når ein verken har lyst eller kjenner seg "nøytral" til stoffet og læringssituasjonen sin, kan også framifrå metodikk hjelpe; det skulle ein prøve. Då kan det hjelpe å få seg nokon å lese i lag med. Forsking syner at samarbeidslæring ofte er meir effektivt for læring og motivasjon enn når ein les aleine, fortel Pintrich og Schunk. Når ein har fått direkte ulyst og avsmak til pensum av ulike grunnar, kan neppe desse generelle boteråd hjelpe. Då lyt ein kanskje søke kunnig hjelp frå andre for å prøve å halde ut fram til eksamen. Ein kan iallfall prøve.

Steg for steg ifrå mangel på lyst

Aller først bør ein få lære ganske detaljert korleis ein kan meistre hovudoppgåvene som studerande. Det kan også gagne om ein spør etter grunnar til dette og hint, til dømes, "Korfor lese pensum?" Det har jo blitt lagt fram funn på at lekselesing ikkje har nokon verknad i det heile. Desse kan ein studere og gjere seg opp sine eigne meiningar rundt smått om senn (Kinnes 2007-2011).

Som student kan ein i vesentleg grad velje i kva grad ein vil vere ytrestyrt og ytremotivert eller indrestyrt og motivert inne frå. For ein student er ikkje ytrestyring noko særleg verdig. God karakterutvikling går frå ytrestyring til heilskapeleg indrestyring, plent som moralsk utvikling etter Kohlberg (346 ff). Det siste – sjølvstendig kontrollplassering – er ikkje alltid heilt lett å få til der ein skal lese tekstar andre har valt ut, og ikkje ein sjølv først og fremst. Oppi all den tekniske tilpassinga gjeld å ha perspektiva i orden. Det burde gjere vel å tenke gjennom taoistiske hovudutsyn, til dømes at å vere er viktigare enn å gjere, og at ro og kvile er viktigare enn handling. Då gjeld det å ordne seg så ein ikkje blir mykje forstyrra. Det siste poenget gjeld også for god studieframferd (Yutang 1945, 173). Kanskje vidsyn kan hjelpe: hendingar som ser ut til å vere hell, blir somtid til vanhell i framhaldet, og omvendt, kanskje i ei keie av hendingar (ibid.).

Ideelt sett les ein bøker og artiklar av pur interesse og i stor glede. Det blir kalla å "vere i straumen", in the flow (Gross 1999, 51-56). Ein er venteleg inne i ein konstruktiv eller positiv læringsprosess då, ein godarta keiereaksjon som har i seg element som kan vare livet ut om ein er heldig. Ein kan bli stimulert av å lykkast bra til å lese bøker og bli bokleg av seg. Og motsett kan ein få skadd både leselyst og lærelyst gjennom skolegang: Noam Chomsky (1992) kommenterer dette ironisk: "Typically they [the students] come in interested, and the process of education is a way of driving that defect out of their minds."

Det finst gode grunnar til å halde i live og stelle godt med den "elden i bringa" som ein kallar lærelyst, og nyare funn gir god oppmuntring til eldre studentar og tilhengarar av konseptet om livslang læring: Marion Diamond ved University of California har synt at hjernen til gamle rotter som blir plassert i eit såkalla stimulerande læringsmiljø i lag med yngre rotter, blir tyngre av di synapsane* veks i sameleis læringsmiljø (Gross 1999, 25, 29). Ein har også funne at hjernen kan fostre nye nevronnettverk heile livet. Kan ein lære noko nytt, har ein det prova alt der. Og svinnet av hjerneceller som måtte komme med alderen, er nokså lite i forhold til synapseveksten som gir fleire nevronnettverk. Dessutan er det god latin i dag at hjernen kan reparere seg sjølv i stor grad. Dersom ein held seg ganske frisk og får høvelege, stimulerande utfordringar, lèt det til at ein kan fostre hjernevev (synapsar) og bygge nevronnettverk til ein er langt oppi 80-åra. Somt kjem an på miljøet, men for mange er det nok mogeleg å tilpasse seg bra med tanke på livslang læring (Smith mfl., 32f, 36f, 46; Schunk 369-70).

*Synapse: kopling mellom to nerveceller der ein nerveimpuls kan overføres frå den eine nervecella til den andre cella ved ein kjemisk prosess.

Når ein ikkje har ekte interesse for læringsstoff (pensum) – og dét kan det vere mange som manglar – les ein vel av plikt eller av andre omsyn. Det kan vere godt, berre ein slepp direkte ulyst når ein les. Ulyst er ifølge psykoanalysen ikkje godt for bygging av mentale assosiasjonar, som læring avheng av (Hergenhahn, 490 ff). På ungdomssteget er ulyst sanna som eit problem for rundt ein firedel av elevane, fortel Harald Valås (frå førelesing). Ulyst gir nokså lett mistilpassingar.

Når ein ikkje har ekte eller varm interesse for tilfang ein les, bør ein skilje mellom "manglar interesse" og "har ladda ulyst i høvet". Det er når ein berre manglar interesse – og det kan vel hende overfor heilt nytt og framand stoff – at probat studiemetodikk kanskje kan hjelpe fram både resultat som kjem til langtidsminnet (LTM) og auka lærelyst etter kvart. Slikt skulle ein freiste.

Figur 2. Venndiagram over motivasjonsfaktorar

Figur 2 gir døme på at faktorar blandar når ein skal motivere seg for eitkvart. Det beste er å gå fram så ein kan dra nytte av alle tre i lag, i samvirke.

Kommentarar:

1. Høveleg interesse vil i ein studiesamanheng seie at eigne interesser harmonerer godt med dei offisielle studieplan-måla som er sette opp. Når ein les av ekte interesse, kan ein halde læringsprosessen i gang utan ytre påskjøningar (Gross 1999, 51 o.a.). Ekte interesse kjennemerkast av iver, til dømes til dømes næraste utviklingsona, the zone of proximal development (Schunk 245-46).

Når ein ikkje har ekte interesse for leksene, blir det meste halvgløymt og heilgløymt etter ganske kort tid, kanskje med unntak for glosar. Gløymsle skjer eksponentialt.

Ebbinghaus-forsøk over gløymsle syner at kanskje 50-20 prosent av ei førelesning sit att etter 24 timar, og så blir det smått om senn ringare etter som dagane går, om ein ikkje tar stoffet fram att. Om lag 5-2 prosent sit att etter ein månad i slike høve. Men kor godt ein hugsar – og dermed kva læringsutbytte ein har – kjem også an på kor godt ein fattar hugsestoffet, kor kunnig og veloppseda læraren er, kva slags stoff det er – glosar eller meir kompliserte einingar, for eksempel. Mykje kjem i tillegg an på kor interessert ein er i stoffet, kor korte læringsøktene er, kor godt ein memorerer det, kor triveleg ein har det, og så bortetter (Buzan 1988a, 39; Smith mfl., 284). Traumatiske minne forsvinn fort. Desse og mange fleire faktorar spelar med. (Ronald Gross (1999, 131-36 o.a.) gir bra råd om korleis ein kan hugse pensum betre.

2. Lær framifrå studiemetodikk. Delar og bitar innan studiemetodikk har blitt forma av fleire, blant anna Francis Robinson. Robinson (1970) har funne at det gir best læringsutbytte om rundt 80 prosent av studietida blir brukt til memorering. Det bør gi godt utbytte å sette seg rimeleg bra inn i dei allmenne, studiemetodiske prinsippa som blir skisserte frå ulike hald, sidan dei er studentens verktøy – og "godt verktøy er halve arbeidet", heiter det poetisk omtrentleg i ordtaks form. Høveleg memorering kan vere det mest sentrale i studiet. Ein gløymer ikkje så mykje dersom ein memorerer godt og varsamt nok, så rutinen kan vare ved i langdrag og tilfang nå langtidsminnet.

Første repetisjon av nøkkelord (stikkord) frå eit foredrag kan ta ti minutt, neste repetisjon fem minutt ei veke etter, og så halvparten av det igjen etter ein månad, skisserer somme. Tida ein bruker slik skulle vere ei god investering i forhold til å måtte bruke 40-50 minutt per førelesningstime for å lære stoffet om att når ein puggar det like før eksamen. Avhengig av studiebøra, er det generelle rådet å bruke ein halvtime eller så kvar vekedag til repetisjon, og 1 1/2 til 2 timar kvar helg, rår dei til frå Universitetet i Waterloo (q.v.).

3. Høveleg fart er individuell, og tar omsyn til hugsefunn, så som at det ein hugsar frå ei læringsøkt, blir mindre og mindre dess lenger innlæringsøkter ein har. Hugsing og forståing arbeider ikkje likt her, i det at mangt som blir forstått under gjennomgang, ikkje blir hugsa (Buzan 1988a, 37-43). Det trengst ulike fart til ulike slags tekstar, dessutan. Mastery learning, meistringslæring, tar også omsyn til at folk er ulike med omsyn til lesefart, innlæringsfart, og minne-tilemningar ved at studieprogresjonen blir tilpassa kvar enkelt i sitt eige tempo. Slikt opplegg fungerer fint for nesten alle studentar. Delar av det kan ein tilpasse til seg. Høveleg fart set av nok tid til repetisjonar, dessutan, og nett dét kan vise seg å vere hovudutfordinga (Stipek 113-17).

Høveleg fart er sjeldan toppfart, men kanskje 70 prosent av den – så ein får mindre slitasje i langdrag. Høveleg fart tar omsyn til at tilfang skal inn i langtidsminnet, LTM, og til det trengst gjennomlesing og fleire repetisjonar av tinga å hugse. Slikt tar mykje tid. Både meistringslæring og gjengse studieteknikkar som SQ3R går inn for langtidslæring.

Ulyst bør førebyggast, også ulyst mot lekser og pensumlesing

Gode rollemodellar og gode lærarar kan gagne lærelyst, og omvendt. Den kjente arkitekten Frank O. Gehry rådde ein gong ein ung student slik: "Follow your obsessions! Find your obsessions and follow 'em!" (Gross 2002, 67). Når ein ikkje finn dei og kanskje også har fått avsmak mot å lese pensum, bør ein finne fram til trulege årsaker i den grad ein er kar om, seier Gross i framhaldet. Han rår til å spørje "Korfor?" til problem og symptom, og halde fram å spørje korfor. Då fer ein stundom vidare enn til å skulde berre på individ, men sonderer gjerne etter systemårsaker (Gross 2002, 68-70). Loretta Malandro (227) seier i same leia at "Å bygge ein ansvarlighetskultur er ei reise, ikkje eit eingongsfenomen."

Faren med å lese pensum i ein ulystfarga situasjon, er før det første at ulysta kan gå ut over innlæringa, som så kan ymse forsvarsmekanismar komme til: fortrenging av det ubehagelege, til dømes. Eit tentativt utslag av ulystlesing er gløymsle. Når studentar har gløymt hovuddelen av pensum berre veker og månadar etter eksamen, har dei floppa med omsyn til å vinne læringsutbytte. Jarand Rystad gjorde ei undersøking ved NTH først på 1990-talet. Ein kan seie at læringsmåtane ved NTNU ikkje gir heilt bra langtidslæringsutbytte, og at vanlege eksamensformer ikkje er gode evalueringsmåtar, slik Rystad (1993) gjer greie for.

Mistankar om fortrenging gjennom massiv ulyst og angest har ein likevel lov å ha og lufte, mellom anna med støtte i hjerneforsking, som syner at mellomhjernen, der kjensler er lokalisert, også har mykje å seie for hugsen (Gross 1999, 22).

Ein får freiste å unngå ei studiemessig hengemyr

Figur 3. Venndiagram over fem nederlagsfaktorar ein skulle minske og fjerne etter evne.

I den grad ein finn at ein er hamna i ein enklave – som eit universitet kan kallast – der den beste pedagogiske ballasten ikkje er godt inkorporert, får ein ekstra byrder valda av systemet. La oss gå inn for å handsame slike byrder som fine utfordringar, mykje som Ronald Gross syner (ovanfor).

1. For lite tenlege eksamenar. Mange har freista å sondere i kva som er høvelege eksamensformer, til dømes Arnold Hofset. Verdien av karakter blir også debattert til tider. Men universitet har synt seg å vere gamle, stivbeinte organisasjonar, og førelesinga har røtene i middelalderen. Nyheiter innan "presentasjon for godt læringsutbytte" skulle vere integrert godt alt no. Mange opplever eksamenane som sjansespel som favoriserer slike som "gulpar opp" dei ønskte pensumbitane i ein fart [jf. t.d. Jarand Rystads undersøkjing]

2. Dum pensumlesing. Ein får skilje mellom dum og for dum lekselesing. Det som er for dumt har ein ikkje utbytte av som står i forhold til mengda av innsats og ressursar som har gått med. Det som er dumt, haltar i forhold til det ein elles kunne oppnå. Der hovudfokuset er på pugg fram til eksamen, som Rystad viser gjaldt for NTH, blir det for dumt. For pugg høyrer til lågaste læringsnivå etter Benjamin Bloom mfl. (1956; 1998-2008) . Når somme finn at lekser ikkje har dokumentert verdi, bør ein ikkje ta det for god fisk, for andre finn dei truleg har verdi. Her er utfordringa å avklare nærare korleis ting ligg til, og elles bruke tid nok til beste slags lekselesing ved hjelp av studiemetodikk.

Alfie Kohn . . . foreslår at vi skal droppe lekser fordi dei ikkje kjem eleven til gode i form av betre karakterar eller betre studievanar. Dette kjem han med på grunnlag av 300 forskingsprosjekt og undersøkingar ifrå USA og fleire andre vestlege land. Ingen av undersøkingane kan nemleg dokumentere at lekselesing har positive verknadar, verken i grunnskolen eller gymnaset . . .

Den danske professoren Per Fibæk Laursen frå Danmarks Pædagogiske Universitet stadfestar det Kohn fortel. (Kohn 2006; 2007-2008).

3. Ytrestyrt. Sjølvmotivering har i seg at ein orkar å lese pensumbøker utan tanke på eksamen, fordi ein har slik interesse eller ved å meistre studietekniske dugleikar på feltet sitt, og oppmuntrar seg sjølv til det, gjerne ved enkle sjølvpåskjøningar straks det er innsats og framgang å finne.

Når ein får "interesseovertak" andsynes eit ytrestyrt studieopplegg (dei fleste studium er), hugsar ein truleg betre, også der folk les under press for ein eksamen: Ein kan surfe på lesebølga slik. Kan ein sette seg ned og lese litt i pensumbøkene før semesteret tar til, kan ein også få det meir høveleg: Når ein les og det ikkje er under press, kan dei indre assosiasjonane i hugen få sleppe til betre, så det nye tilfanget blir langt betre integrert, og nett det hjelper hugsen.

4. Det dryger. Når gode resultat lar vente på seg, kan ein komme i hug Chomsky si oppfatning av at motivasjon kanskje kan kallast fram, og elles halde fram med beste sort pensumlesing ein klarer. Det finst mange bøker med tips om slikt frå utlandet. Nokre resultat kjem først etter nokre månadar. Det kan ta så lang tid å få stoff inn i langtidsminnet (LTM) ved memorering. Når ein sansar at ein hugsar betre, kan ein få gneist til meir – det kan enda ende godt.

5. Dårleg tilrettelagt undervisning kan ein kalle så mangt. Først og fremst skulle det ein arbeider med, vere tilpassa ein sjølv med god presentasjon, greieleg, klart og finsleg nok. Dei beste funna frå læringspsykologien bør ein også ha innarbeidt. Det finst gode bøker om dette også, men ein finn dei ikkje i dei vanlege kanalane: BIBSYS, SAMBOK eller pensum. Meistringslæring går elles inn for å vise omsyn til noko av dette (Stipek 113-17)

Sjølvpåskjøningar kjem hjelpande inn som mottrekk til det som er dårleg tilrettelagt. Jongeward og Seyer gir konkrete, praktiske vink i Choosing Success, ei sjølvhjelpsbok i TA-tradisjonen. Endemålet for TA er autonomi. Ein arbeider i retning av det ved sjølvstyring, self-management. Ein samlar inn informasjon ein vel kan trenge og prøver å avklare høvelege mål for seg. Ein bestemmer seg avslappa for å gå inn for noko gromt og lærer etter kvart å monitorere prosessen og ved det gi seg sjølv tiltrengte tilbakemeldingar, feedback. Komplekse mål blir delt inn i mindre bitar, og ein påskjønnar seg sjølv for det kvar dag ein har jobba bra, og for kvart delmål ein når, og så bortetter. Sjølvlønning kan ta mange former.

Der ein finn at ein saboterer seg sjølv i forhold til programmet sitt, som kan vere lekselesingsopplegg, lyt ein gå inn i det og avklare forhold ved og rundt det, og endre det som blir tiltrengt. Ein avveg då kor bra langsiktige hovudmål er i forhold til avleiingar som å gå på fylla, og hindringar, som kan vere å ikkje halde god nok orden på skrivebordet, til dømes.

Sjølvpåskjønning er sentralt for Jongeward og Seyer. "Reward yourself with something you might enjoy doing or having that would expand your interest in your goal", tilrår dei. Og dessutan treng ikkje sjølvpåskjønningar vere svære saker. Dei kan godt vere i form av smågodt innimellom, til dømes søte, tørka aprikosar og anna sunt godteri, eller sukkerfri pastillar og drops som det kan høve. Især i starten får ein godt lønne seg sjølv for sjølv elementære framsteg, små steg fram, tomme for tomme. Det kan hjelpe ein å komme godt i gjenge, og det siste er viktig.

Her har eg skissert hovuddelane av det forfattarane av Choosing Success kallar self-care-programmet. Som i kybernetiske opplegg får ein justere elementa i opplegget undervegs. Når feedback syner at delar ikkje fungerer, får ein sjå kva grunnane kan vere, og tenke fram gode mellombels løysingar der noko haltar og sviktar i den praktiske gjennomføringa. ein som les lekser til dømes, kan gjere mange dumme ting utan å vere klar over det eingong. (Jongeward og Seyer 181-202)

Enkle ord og samandrag

Deborah Stipek leverer poeng som harmonerer med utvalet av tips ovanfor:

"If the teacher's goal is to increase effort, then effort must be rewarded . . . Rewarding serious effort and high (but achievable) levels of performance enhances effort and the quality of performance." (28)

"Tangible rewards, systematically applied, can produce substantial behaviorial change." (25)

"External reinforcement . . . its effectiveness is often short-lived." (29)

"Educational experts have claimed that . . . learning is intrinsically rewarding." (33)

Stipek gir generelle råd som: Ver sikker på at oppgåva er klar. Sorter ut oppgåver som ein kan klare. Sats på informativ feedback undervegs (Stipek 103). Mest av alt krevst ei mengd utfyllingar til slike forkorta Stipek-poeng, mellom anna fordi temaet "sjølvmotivasjon med sikte på praktisk utbytte" er vesentleg fråverande hos Stipek. Men hos Skaalvik og Skaalvik står det meir om dette, og dei drar fram Ivar Bjørgen sine tankar og Barry J. Zimmerman sine utsyn og funn.

Ivar Bjørgen, som nyttar nemninga "ansvar for eiga læring", har prøvt å skildre kva som kjenneteiknar ein elev som kan ta dette ansvaret. Han nemner blant anna kunnskap om "eigne læreprosessar; kjelder og bruk av dei; samarbeid; kontroll over eiga arbeidstid og eigen innsats; målet, kjennemerke på godt og dårleg, korleis ein skal framstille resultatet av læringsarbeidet sitt, og så trengst trott og personleg trygglekk til jobben. Medansvar for eiga læring krev klare rammer og struktur nok, fortel Bjørgen, og dessutan fridom til å handle på eiga hand og treffe eigne avgjerder. I starten spesielt kan ein fokusere mest på læringsprosessen sin, ikkje så mykje resultata. Dei kjem vel som følger av god meistringsprosess, om lag som blomar langs den utfaldingsgata.

Zimmerman (1998, 2-5; 2000) ser på læring som ein open prosess der det trengst syklisk aktivitet frå den lærande si side i tre hovudfasar. Han held dessutan evna til sjølvregulering som svært viktig. Sjølvregulering forstår han som "systematic efforts to direct thoughts, feelings, and actions, toward the attainment of one's goals", og sjølvregulering har tre hovudfasar, tenker han. Fasane er (1) framtanke eller planlegging, (2) utføring eller viljestyrt kontroll, også kalla handling, og (3) sjølvrefleksjon.

Zimmerman seier også at motivasjon kan vekkast, og at evna til sjølvregulering gir betre læringsresultat når den fører til at læringsprosessen blir meir effektiv, og at utvikling av sjølvregulerande læring skjer lettast i miljø der dei lærande har medbestemming. Det er også godt når skolen gir tilpassa undervisning med omsyn til struktur og overblikk (Skaalvik og Skaalvik 227, 228-233, 235-36).